Классификация ошибок в письменных работах учащихся. Причины ошибок учащихся на уроках русского языка Характеристики ошибок наиболее часто допускаемых учениками

Важнейшей особенностью уроков русского языка в начальных классах является целенаправленная работа по формированию у учащихся грамотного письма как одного из видов речевой деятельности и важного элемента в усвоении норм русского языка.

Изучение опыта учителей начальных классов и наши наблюдения за орфографической работой в 3-4 классах показали, что в целях формирования у школьников орфографических навыков учителями используются не все резервы и возможности. Поэтому младшие школьники в недостаточной степени владеют знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения и допускают многочисленные ошибки при изложении содержания прочитанного и услышанных и восприятии русской речи.

Работа по предупреждению ошибок является эффективным средством при обучении орфографии. В этой связи учителю начальных классов следует систематически вести учет ошибок в письменной речи учащихся, которые зависят от специфики усвоения неродного языка, от их грамотности т степени усвоения орфографического правила. В методической литературе орфографические ошибки в русской речи учащихся нерусских школ делятся на: 1) ошибки, связанные с трудностями русской орфографии, с незнанием орфографических правил, отсутствием необходимых орфографических навыков, 2) специфические ошибки, вызванные особенностями фонетической и грамматической систем родного языка (Баранников и др. 1984:281).

Анализ письменных учащихся позволил учителям начальных классов установить наиболее типичные ошибки, которые можно классифицировать по следующим группам: 1) произносительно-фонетические; 2) графические, 3) грамматические; 3) орфографические.

Произносительно-фонетические ошибки, которые составляют около 30% всех ошибок, обусловлены переносом на написание русских слов закономерностей родного языка учащихся. Типичными являются:

Смешение [ы] и [и]: птици вм. Птицы, лижи вместо лыжи, миши вместо мыши. Звук [ы] для учащихся-дагестанцев является самым трудным, поскольку в дагестанских языках, не представлен. Звук [ы] представляет собой реализацию фонемы [и] после твердых согласных. При произношении этого звука учащиеся дифференцирование по месту образования (переднего ряда [и], среднего [ы]) дети не замечают, не улавливают, что приводит к смешению указанных звуков.

Смешение твердых и мягких и твердых согласных: перед согласными (гусьтые вместо густые, тонькие вместо тонкие, восмое вместо восьмое и др.); перед гласными(особенно перед «и» и «ы»: добрий вместо добрый. Бил вместо был, пригнул вместо прыгнул); перед другими гласными (зверу вместо зверю, лубил вместо любил, топлые вместо теплые); на конце слова (спат вместо спать, очен вместо очень, кост вместо кость). Ошибки, связанные с смешением твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях объясняются тем, что в дагестанских языках отсутствует корреляция мягкости-твердости и сложным является данная артикуляция в самом русском языке.

Смешение звуков [о] и [у]: дуктур вместо доктор, луб вместо лоб, брусил вместо бросил и др. Ошибка объясняется отсутствием звука [о] в большинстве дагестанских языков.

Ошибочное написание слов, в которых мягкость согласных обозначается буквами «е», «ю», «я», «ь»: полье вместо поле, кольесо вместо колесо, учител вместо учитель, учителница вместо учительница и др. причиной указанных ошибок является то, что учащиеся на слух не различают разные звуки, не имеют дифференцирована воспринимать звуки.

Типичными для учащихся-дагестанцев является пропуск букв или наращение букв в конце слова, искажая звуковой облик русских слов: дбрый вместо добрый, маленькго вместо маленького и др.

Незначительны ошибки учащихся, связанные с неверными написаниями ютованных гласных «е», «ё», «ю», «я», вставка и повторение букв и перестановка букв.

Правила русской орфографии объясняют то или иное языковое явление. Этими и объясняется то, что в большинстве случаев орфографические ошибки учащихся национальных и многонациональных школ объясняются несовпадением основного принципа орфографии (морфологического) в русском и дагестанских языках. Трудности у учащихся вызывают написание слов с и-ы, й-и, ш-щ, ча-чу, ща-щу, слов с Ъ и Ь в начале слова, после гласной и т.д. (Баранников и др. 1984:268-269).

Часто встречаются в работах учащихся неверные написания отсутствующих в дагестанских языках букв «щ», «ы», «ъ», «ь»: танцуит вместо танцуют, другайа вместо другая, красивыйе вместо красивые, чернийе вместо черные и др. Эти ошибки, квалифицируемые как графические, связаны в основном интерференцией графической системы родного языка у учащихся нерусских школ звуки русского языка. Не зная особенностей русского языка, учащиеся механически переносят на неродной язык фонетическую структуру родного, что в конечном итоге сводятся к явлению звуковой интерференции.

Причиной графических ошибок учащихся начальных классов является, недостаточные навыки звуко-буквенного анализа слов, низкое внимание, отсутствие опыта чтения и письма.

Невелико у учащихся начальных классов грамматические ошибки, связанные с особенностями грамматического русского и дагестанских языков. К ним относятся ошибки на нарушение норм образования грамматических форм слов. Причиной возникновения грамматических ошибок является отсутствие в дагестанских языках отдельных грамматических явлений русского языка. Наиболее распространенными грамматическими ошибками являются словоизменения числа и падежа имен существительных, прилагательных, видо-временных форм глагола и др. : хороший погода вместо хорошая погода, рисовает вместо рисует, неправильное образование видо-временных глагольных форм, нарушения управления, неправильное согласование сказуемое с подлежащим и др. : любил зверов вместо любил зверей, без костя вместо без кости, напоили молокой вместо напоили молоком, хороший погода вместо хорошая погода, рисовает вместо рисует, буду выступить вместо буду выступать, суп с мысой вместо суп с мясом, цыпленки вместо цыплята, купил книга вместо купил книгу, мы увидели машина вместо мы увидели машину, нет тетрадь вместо нет тетради, мальчики идет в школу вместо мальчики идут в школу, сестра едут в город вместо сестра едет в город, мой тетрадь вместо моя тетрадь, левый рука вместо левая рука.

Как видно из примеров, большинство ошибок на неправильное образование форм косвенных падежей, форм единственного и множественного числа, нарушение норм согласования сказуемого с подлежащим, на нарушение согласования определения с определяемым словом в роде, числе и падеже и другие.

К группе орфографических (28,6%) относятся ошибки, связанные с нарушением правил орфографии: употребление прописных букв, правописание звонких и глухих согласных, неверное написание гласных после шипящих, правописание безударных гласных, правописание слов с непроизносимыми согласными, неверный перенос и др.

Наши наблюдения показали, что подобные ошибки допускаются учащимися многонациональных школ из-за незнания необходимых на первоначальном этапе определенных норм орфографии русского языка. Данный тип ошибок не связан со специфическими особенностями орфографии родного языка учащихся и довольно распространен в письме младших школьников.

Самая распространенная группа орфографических ошибок в письменных работах учащихся-дагестанцев - это ошибки в написании безударных гласных как в корнях, так и в других морфемах, гласных проверяемых и непроверяемых. Количество ошибок в написании безударных гласных увеличивается с увеличением объема работ от класса к классу.

При правописании слов с безударными гласными учащиеся часто смешивают буквы «а» и «о», «и» и «е», «и» и «я», «у» и «ы» личил вместо «лечил», котала вместо «катала», десить вместо "десять», подорил вместо "подарил», трова вместо "трава", у ниво вместо "у него", зиленый вместо "зеленый", галава вместо "голова", польто вместо "пальто", сапаги вместо "сапоги", февроля вместо "февраля", кармить вместо "кормить" и др.

Обилие ошибок в правописании безударных гласных объясняется фонетическим строем русского языка и неправильным пониманием учащимися-дагестанцами особенностей морфологического принципа русской орфографии, т.е. они пишут так, как слышат, что усугубляется и не всегда правильным произношением самих учителей. В целях нейтрализации такого влияния и повышения орфографической грамотности младших школьников при обучении правописанию необходимо указать на различие между письмом и произношением и выяснить с ними звуковой и буквенный состав слова.

С первого класса учащиеся знакомятся с правописанием сочетаний "ча", "ща", "чу", "щу", "леи", "щи". Ошибки на неверное написание гласных после шипящих составляют небольшую группу и проявляются в замене буквы "и" буквой "ы", "е" заменяется буквой "о". Нарушение этого правила встречается в работах учащихся всех начальных классов. Например, учащиеся пишут шытъ вместо "шить", число вместо "число", жыл вместо "жил", ушы вместо "уши", чорный вместо "черный", лечыл вместо "лечил" и др.

Самыми первыми орфографическими правилами, с которыми знакомятся дети на уроках русского языка, являются правила употребления прописных букв в начале предложения и в собственных именах. Оба эти правила нарушаются в проверочных работах учащихся.

Младшими школьниками допускаются такие ошибки: употребление строчной буквы в начале предложения и в собственных именах, употребление прописной буквы после запятой, не в начале предложения и не в именах собст венных. Например, учащиеся пишут: Учителя звали Александр Петрович. учитель был добрый. Сестра помогла магомеду перейти улицу. Наступила Осень и др.

Очень часто учащиеся допускают ошибки, связанные с нарушением правила о раздельном написании слов, особенно предлогов, и слитном написании приставок. Подобные ошибки характерны для учащихся всех начальных классов, они типичны. Приведем некоторые примеры ошибочных написаний: надиване вместо "на диване", унего вместо "у него", в переди вместо "впереди", небыло вместо "не было", потомучто вместо "потому что", у летела вместо "улетела" и др. Незначительное количество ошибок встречено на правописание звонких и глухих согласных в слабых позициях (на конце слова, глухих перед звонкими, звонких перед глухими). Примеры из работ учащихся: ниский вместо "низкий", дуп вместо "дуб", фее вместо "все", друк вместо "друг", ретко вместо "редко", плошать вместо "площадь", прут вместо "пруд", завот вместо "завод" и др.

Многие учащиеся начальных классов допускают ошибки в переносе слов, разрывая при этом слоги, нарушая слогораздел. Наиболее грубыми из них являются ошибки, когда оставляется на строке или переносится на следующую одна буква: - и-дут, узнал-а, с-крыласъ, пролетел_а и др. Примеры на переносы, не соответствующие делению слов на слоги: ид-ут, ма-лъчик, учит-ель, страна, реб-ята и др. Причиной подобных ошибок следует считать то, что учащиеся не владеют структурой слова.

Анализ письменных работ младших школьников многонациональной школы показал, что большой процент ошибок (18,4%) составляет написание лишних гласных при стечении гласных, особенно в начале слова.

Учащиеся-дагестанцы, как правило, редко встречаются с сочетанием согласных в родном языке, поскольку дагестанским языкам такое деление согласных, особенно в начале слова, не характерно. Поэтому они вставляют гласную звуку букву между согласными, пропускают одну из согласных букв. Например: биригада вместо "бригада", кур уж о к вместо "кружок", ставать вместо "вставать", сгипол вместо "стол", висегда вместо "всегда", циветок вместо "цветок", хилеб вместо "хлеб", питица вместо "птица" и др. Появлению подобных ошибок способствует и призвук, который возникает при медленном произнесении слова. В большинстве случаев вставленной оказывается гласная, которая входит в состав слова.

Изучение письменных работ учащихся проведенный анализ ошибок при написании слов со стечением согласных для выявления признака "звонкость-глухлсть" показали, что подавляющее большинство ошибок относится к словам, где сочетание согласных начинается с глухой согласной. Особенно много ошибок допущено в словах с сочетаниями " cm ", "ел", "пр", "тр". Поскольку в словарном запасе учащихся начальных классов многонациональной школы имеется достаточное количество слов с сочетанием согласных, отметить какие-нибудь трудности при написании именно этих слов и выявить какие-то их особенности не возможно.

Большое количество типичных ошибок в письме учащихся начальных классов многонациональной школы объясняется, с одной стороны, недооценкой значения грамматических норм и орфографических правил как программой и действующими учебниками, так и некоторыми учителями, а с другой - отсутствием эффективных методов и приемов работы над ошибками и над устранением причины их порождения. Причиной ошибок может быть также незнание учащимися теоретических правил орфографии и грамматики, непонимание учащимися правил, неумение ученика сознательно применять правила при письме, отсутствие у учащихся необходимой языковой практики, интерферирующее влияние родного языка. Анализ причин указанных ошибок привел к выводу, что увеличение количества ошибок преимущественно зависит от возрастных особенностей младших школьников, которые не вполне учитываются учителями.

Работа по овладению навыками грамотного письма должна быть направлена не только на внимательное отношение к теоретическим правилам, лежащих в основе того или иного написания, умелое пользование правилом, но и на умение ученика сознательно применять их в практике при русском письме.

Наши наблюдения на уроках, к сожалению, свидетельствуют о том, что некоторые учителя стремятся устранить типичные ошибки учащихся в письме выполнением большого количества однообразных упражнений без определенной системы их подачи, игнорируя теоретические знания учащихся и психологические законы формирования орфографических навыков. Такой подход не только способствуют формированию грамотного письма, но и препятствует выработке, так как только продуманная разнообразная работа на уроках по предупреждению ошибок принесет положительные результаты.

Только бабушка заснула…

И получила разные веселые стихи:

1) Только бабушка заснула, Мурзик быстро слез со стула. Стал по комнате ходить, Прыгать, бегать, всех будить.

Утро наконец настало, Погулял беглец немало. Приплелся шалун домой Грязный, мокрый и хромой.

2) Первый снег упал на землю. Сразу стало всем светло! Он пушистый, яркий, белый. На земле лежит легко.

Общие советы учителю в связи с первыми попытками учащихся в литературном творчестве:

– не давать никаких заданий, никаких упреков и тем более – унизительных замечаний: полная свобода творческих попыток;

– создавать атмосферу положительных эмоций, хорошее настроение, можно читать образцы, рассказыватьдетямораннихстихахМ. Ю. Лермонтова, СЕсенина, А. С. Пушкинаит. п.;

– помощь оказывать преимущественно индивидуальную; Л. Н. Толстой допускал помощь в выборе темы, в составлении отдельных фраз, в записи текста – а частности в орфографии;

– особенно высоко ценить удачный образ, точно выбранное слово, юмор, умение замечать детали описываемого;

– выполнять некоторые организационные функции: помогать в организации конкурсов, утренников, обсуждении, издания журнала и, конечно же, в редактировании.

Глава 9. РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ, ИХ ДИАГНОСТИКА И ИСПРАВЛЕНИЕ

Типы и причины речевых ошибок

В методике рассматриваются ошибки орфографические, пунктуационные, графические, каллиграфические; они относятся к письменной фиксации речи. В устной речи – ошибки орфоэпические, акцентологические (в ударениях), недочеты интонаций, монотонность речи.

К числу речевых ошибок относят словарные (лексические), состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические – неумелое составление

предложений, ошибки в словосочетаниях, ненормативно составленные конструкции. К синтаксическим ошибкам примыкают недочеты в структуре текста.

Кроме того, особо выделяют стилистические ошибки, нарушающие наиболее трудные требования языковой прагматики, ее коммуникативной целесообразности.

Неязыковую группу ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, составляют логические ошибки и недочеты содержания текста.

По традиции, наиболее жесткие требования в школе предъявляются к грамотному письму учащихся, что несправедливо, ибо с точки зрения коммуникации, взаимопонимания, общения наибольший урон наносят те ошибки, которые искажают смысл, т. е. ошибки в выборе слов, в построении фразы и другие ошибки речи.

Предупреждение таких ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вторых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка (языковой интуиции).

Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками:

– постепенное расширение знаний из области культуры речи, языковой нормы;

– обеспечение хорошей речевой среды для учащихся;

– знакомство с частотными, конкретными типами допускаемых ошибок;

– приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками;

– специальное обучение редактированию своих письменных текстов, обсуждению устной практики речи, приемам логической выверки текстов, а также самопроверке.

Исследование речевых ошибок – сравнительно новая область методики. Тем не менее уже сегодня применяется обоснованная диагностика, помогающая выяснить причины ошибок. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления и предупреждения.

Так, неточный выбор слова объясняется бедностью синонимики, словаря учащегося или поспешностью выбора слова; иногда тем, что ученик не приучен, не испытывает потребности поиска точного слова, что при отсутствии автоматизма приводит к ошибке.

Повторы слов – одна из самых частотных ошибок – объясняются отчасти теми же причинами, но главная – в том, что Н. И. Жинкин назвал «инертностью слов»: только что употребленное слово уже активизировано, индуцировано, тонус его выше (И. П. Павлов), и пишущий употребляет его снова и снова. Потом, перечитывая написанное, он изумляется, как это он мог допустить такой явный повтор.

Нарушения связей в предложении больших размеров объясняются тем, что у школьника мал еще объем «упреждающего синтеза», т. е. способности в уме (в механизме оперативной памяти) синтезировать текст с опережением: у ученика 10-ти лет этот объем не превышает 5–7 слов. Следовательно, он начинает писать предложение, не зная еще, как закончит.

Многие стилистические ошибки объясняются диалектным влиянием.

Характеристика лексических ошибок

1. Неоправданные повторы слов (все примеры подлинные):

У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, у нас мышей нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается.

Здесь есть повторы однокорневых слов.

Не следует забывать, что повторы бывают иногда необходимы, как стилистическая фигура: Ветер, ветер на всем белом свете (А. Блок).

У детей мал объем внимания, они быстро забывают, какое слово только что употребили. Они не приучены к местоименным заменам слова, которое повторяется: У нас дома есть кошка, ее зовут Муркой. Мышей она не ловит; их у нас нет и т. д. Младшие школьники легко овладевают приемами исправления ошибок данного типа, если им показать, как это делается. Тем не менее повтор – самая привязчивая ошибка даже у взрослых, образованных людей.

2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении. Говорящий или пишущий не ищет слова, берет первое пришедшее из памяти. У человека, хорошо владеющего словом, этот выбор занимает ничтожную долю секунды, он происходит почти автоматически, интуитивно. У школьника это не срабатывает – отсюда ошибки. Примеры:

«Река покрылась модным льдом», – пишет ученик. Вспомним пушкинское:

Опрятней модного паркета, Блистает речка, льдом одета.

Подвело школьника стремление подражать поэту, он плохо понял поэтический образ. «В тот день была оттепель, было 6 градусов мороза». Нужно: Было потепление , можно догадаться, что накануне было заметно холоднее. Словооттепель означает плюсовую

температуру.

«Над окопами противника появились вертолеты с красными звездами». Вертолеты – анахронизм: в годы Второй мировой войны вертолеты еще не применялись в боях.

«Скалистые вершины чередовались с глубокими оврагами» (надо: ущельями ); «санки воткнулись в забор» (надо:врезались ); «соловей посвистывал, щелкал, переливался, стучал клювом» – здесьстучал нарушает музыкальный, поэтический ряд: это и неточно, и непоэтично.

3. Нарушение общепринятой традиционной сочетаемости слов, их валентности. Например: «Мое детство проходило в болотной местности» (нужно в болотистой; болотный, болотистый – паронимы); «вышел красный молодец на бой со Змеем Горынычем» (народнопоэтическому языку свойственно сочетаниедобрый молодец икрасна девица , здесь стилистические различия).

4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски; эти ошибки могут быть определены как стилистические, поскольку нарушают единство стиля, например:

«Мы с мамой ходили в Большой театр на балет «Лебединое озеро». Какая чудесная музыка, какие танцы! Все как в сказке. Никогда не забуду этого мероприятия». Последнее слово было бы уместно в деловом тексте, в канцелярском стиле, но не в воодушевленном, эмоциональном рассказе.

«Мальчик почувствовал, что он утопает в болоте»; следовало бы: почувствовал, что он увяз в болоте, его может болото засосать. Слово жеутопает уместно лишь в поэтиче-

ском тексте.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов речи. Диалекты – это местные говоры, которые и теперь широко употребляются в речи старшего поколения, да и молодежь не пренебрегает ими. Вот, например, диалог на перемене:

– Вера, куда вы вчера с мамой ходили?

– На су́прядки, к тете Соне.

– Ой, что это – супрядки?

– Ну, на посиде́лки.

– ???

– Ну, это значит в гости, чтобы вместе прясть волну...

– И где это ты, Верка, таких слов наслушалась! Нельзя так говорить, только некультурные лю ди так говорят.

Действительно, слова «супрядки», «посиделки» не входят в словарь современного литературного языка; надо знать где их можно и даже должно употреблять: дома, с родителями, с дедушкой и бабушкой, если такая речь им понятна и близка Но в школе – только литературный язык!

К диалектам литературная норма относится спокойно. Иное дело – просторечие, жаргоны. Здесь ограничения строги и бескомпромиссны. Примеры ошибок: «Петя шел взади» (сзади) «обратно пошел дождь»(опять пошел) ; «вперед всех к речке прибежал Вова»(быст-

рее всех, раньше всех) ; «поклал» вместоположил ; «здоровый» в значениибольшой.

Корни лексических ошибок разнообразны, как и пути исправления. Но залогом предупреждения любых словарных ошибок будет создание хорошей языковой среды, внимательный языковой анализ читаемых текстов, выяснение значении слов в тексте, причины употребления именно этого, а не другого слова.

Морфологические ошибки

К типичным ошибкам учащихся начальных классов относятся следующие:

1. Пропуск морфем, обычно – суффиксов и постфиксов: «трудящие, учащие» вместо трудящиеся, учащиеся ; «он часто выглядал в окно» – вместовыглядывал. Причина ошибки в первом случае: ребенку трудно произносить длинные слова с шипящими согласными – он их усекает и в произношении, и на письме не осознавая семантической роли пропускаемых аффиксов Во втором примере причина – влияние просторечия.

2. Образование формы множественного числа тех имен существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): в этом сказывается тяга к конкретизации. «У защитников крепости не хватало о р у ж и й и (надо: оружия ),

Оценка «отлично» в запылившемся аттестате зрелости или сертификат о прохождении языковых курсов , увы, не является стопроцентной гарантией глубоких познаний в английском. Почему-то многие учителя полагают, что фраза «I usually get up at 7 o’clock» принесет куда больше пользы, чем знание других важных моментов, о которых сложилась традиция умалчивать.

Мы откроем вам "страшные тайны" школьной программы, сняв с них гриф «совершенно секретно». Ознакомьтесь со списком Топ-20 ошибок, наиболее часто допускаемых выпускниками советских школ и вузов, и вычеркните их из своего использования навсегда.

1. Распрощайтесь с раздачей советов (adviсe) во множественном числе в английском
Совет хорош тогда, когда его спрашивают. Не старайтесь выступить в роли Супермена с желанием помочь, говорите правильно: «Do you need my advice?»

2. Зазубрите, как попросить кого-то позвонить вам по телефону
Вы же знаете, что носить под сандалии носки не комильфо? Точно так же не стоить говорить «call me by the phone», как делает большинство. Отличайтесь изысканным английским вкусом - говорите «call me on the phone/Skype » или «phone me».

3. Уясните для себя различия между местоимениями some и any.
Местоимения часто меняют местами, употребляя не там, где следовало бы. «Have you got some candies?» («У вас есть какие-либо конфеты?») В вопросительных и отрицательных предложениях употребляйте any, поэтому не стоит самостоятельно определять «дозу» просимого продукта, употребляя “some” (немного, некоторое количество). Следует сформулировать вопрос так: «Do you have any candies?» Конечно же, из каждого правила есть исключения, и если не лезть в дебри английской грамматики на уровнях Upper Intermediate и Advanced, то придерживайтесь этого общего правила, которое вас в большинстве случаев не подведет.

4. Употребляйте глаголы do и make к месту
Вездесущие глаголы do и make можно употреблять в самых разных ситуациях, однако запомните, что глагол do лучше подходит для описания неопределенных действий, а глагол make более уместен для создания, составления или формировании чего-то конкретного.

Например:
- What do we do now? - Let’s make a party

Попробуйте подружить теорию с практикой, пройдя несложный

5. Старайтесь не употреблять глагол if («если») с глаголами будущего времен.
Торг в будущем времени совершенно не уместен! Начинать предложения с «If you will...» запрещает не религия, но грамматика английского языка. Правильно говорить так, например: «If you still learning English, I`ll gift you a travel to London»

Will используется после if в том случае, если это крайне вежливая просьба, с ноткой официальности даже. Например: " I am sorry, Mr.Brown is not in his office at the moment, but if you will only wait for a while, he will come to talk to you."

6. Попытайтесь не перепутать полночь и полдень
AM означает «до полудня» (от лат. Ante Meridiem), а PM — «после полудня» (от лат. Post Meridiem). Однако все равно продолжают жонглировать этими буквами, вводя в заблуждение собеседника. 12 часов дня — это 12 PM, а 12 часов ночи — 12 AM.

7. Используйте слово pretty в качестве наречия
Все помнят песню “Pretty woman”? Конечно же, в ней поется о красивой женщине. Однако слово pretty часто используется в разговорной речи в качестве наречия в значении «довольно, достаточно, в значительной степени». Конечно, мы не переведем знакомую строчку как «В значительной степени женщина». Однако, комплимент "pretty smart" будет означать, что собеседник полагает, что вы «довольно умны», а не то, что вы «и умны, и красивы». Вспомнить больше о других наречиях можно и нужно с помощью .

8. Постарайтесь не путать глаголы to learn и to teach.
Какой ученик не мечтал увидеть себя в роли учителя? Воображение - штука прекрасная, однако не путайте, что "to learn" означает процесс приобретения знаний, а глагол "to teach" — процесс передачи знания.

We learn English - скажут ученики. А teacher на то и нужен, чтобы teach - учить.

9. Say и tell - не близнецы, не тасуйте их как в колоде карты

Используя tell, человек ожидает услышать полноценный рассказ, а не простое упоминание о предмете.
Tell me everything you know about it, Mom.

В тех случаях, когда say и tell взаимозаменяемы по смыслу, tell используется без предлога.
He told me he had a good feeling about their deal.

Say больше дружит с прямой речью, а tell — с косвенной.
Tell him to bring me a cup of tea, please.
«I have already brought him a cup of tea» - she said.

10. Очень постарайтесь не использовать tell вместо say.
. Еще раз сконцентрированно перечитайте пункт № 9.
. Сделайте над собой усилие и запомните устойчивые выражения: to tell: a story, a lie, a joke, a secret, the truth, the time; to say: yes or no, a few words, to say something.

Например:
- Say something, Kate!
- Something.

Хорошенько все запомнили? Тогда ударим по теории практикой, пройдя тест «Глаголы say, tell»!

11. Не называйте обед словом "dinner".
Перечеркните свой представление о том, что dinner - это обед, красным жирным маркером. Dinner - это ужин, а обед лучше назвать lunch. Помните серию британского сериала «Шерлок», где Ирен Адлер неоднократно приглашает сыщика на ужин посредством смс: «Let’s have a dinner»? Пересмотрите еще раз и помните, что dinner лучше отдать врагу, а lunch разделить с другом, как гласит народная мудрость.

12. Запомните, как правильно прокомментировать счет футбольной игры
Если матч закончился со счетом 3:0, то американцы назовут такой счет "three to nothing", англичане скажут "three-nil" и только безграмотные люди — "three-zero".

13. Сотрите из свой памяти фразу "reason because".
Reason because — излюбленная ошибка выпускников школ и вузов. Правильно говорить "reason why". Например: The reason why I decided to go to England was because I want to improve my English.

14. Запомните верный перевод выражения "too bad".
Вы тоже думаете, что "too bad" переводится «слишком плохо» или «тоже плохо»? Спешим вас разубудить: too bad правильно переводится как «очень жаль» и никакой зашкаливающей дозы негатив не несет в себе.

- I don’t want to do homewor.
- Too bad, because You’ll have to.

15. Осмельтесь переспрашивать: "come again?"
Если кто-то задает вам вопрос «come again?», не стоит обижаться, думая, что это дерзкое и нерадостное «опять пришли?». Скорее всего, собеседник не расслышал сказанное и хочет уточнить (аналогичное русскому «что-что?»)

16. Не бойтесь говорить друзьям "get out of here"!
Учить английский можно и нужно по фильмам, но не дублированным отечественным переводом. Вас могли ввести в заблуждение переводчики комедийных сериалов, когда «get outta here» переводят как «пошел вон». Обычно это - всего лишь недоверие к словам собеседника, что-то вроде «да ладно?» или «не может быть!».

17. Уверенно заканчивайте письма словом "best" и собственным именем.
Если вы прочтете в конце письма фразу «Best, Richard», то не спешите удивляться завышенной самооценке отправителя. На самом деле слово best — это сокращенное от with best regards/wishes («с наилучшими пожеланиями»). Человек наоборот хотел пожелать вам всего наилучшего и при этом остаться в родстве с краткостью, которая, как известно, сестра таланта.

18. Используйте выражение «I feel myself» очень осторожно и только в случае необходимости
Выражение «I feel myself» — это неверная калька с русского «чувствую себя». В английском слово "myself" лишнее. Строгий порядок слов в предложении и британская чопорность не терпят тавтологию и лишние буквы. Внимание! Это выражение может быть воспринято как признание в мастурбации.

20. Запомните правильный перевод весьма полезной фразы «to have nothing to do with».
Если ваша кухня больше напоминает поле боя во времена Второй мировой, а муж растеряно говорит «I have nothing to do with this», это вовсе не означает, что он не знает, как печь блины, кормить кота, присматривать за ребенком и следить за ходом футбольного матча одновременно. Это выражение следует понимать как «я не имею к этому никакого отношения», во всем виноват кто-то другой. Взрослый английский аналог детской фразы «Это не я».

Может быть, есть и другие распространенные ошибки в английском языке, которые вам достались вместе с аттестатом или дипломом? Поделитесь своим жизненны опытом в комментариях и вы убережете других от повторения ошибок, о которых они даже не догадывались.

по материалам esquire.ru

2.1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)

Во время пассивной практики, на 3 и 4 курсе, а также при посещении уроков, которые давали студенты педагогического университета, мы провели предварительные исследования, постаравшись выявить наиболее характерные ошибки, которые делают при продуцировании в устном и письменном высказывании учащиеся 5-6 классов (1-2 год обучения французского языка).

В результате нам удалось установить, что для устной речи наиболее характерны следующие грамматические ошибки. Учащиеся не обладают навыками использования артикля, при использовании артикля, явно видна интерференция английского языка, не имеющего формы множественного числа, поэтому зачастую учащиеся просто - напросто опускают артикль с существительными во множественном числе; преобладает использование неопределенного артикля единственного числа (что характерно для английского языка).

Среди лексических ошибок можно отметить явную интерференцию как русского так и английского языков, в плане несовпадения семантических полей, лексических единиц. Например, значение глагола «идти» в русском языке передается во французском как минимум четырьмя глаголами: aller, marcher, venir, revenir.

Среди фонетических ошибок можно отметить явную интерференцию английского произношения, поскольку английский язык пользуется латиницей, также как и французский изучается учащимися как минимум уже три года, то детям очень сложно привить навыки французского произношения.

Для письменной речи характерны руссицизмы и англицизмы, т. е. использование русских и английских правил орфографии для выражения французских звуков. Кроме того характерно использование порядка слов присущего русскому и английскому языкам.

Более полный список ошибок характерных для устной и письменной речи приведены в таблице № 1.

Таблица № 1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения французскому языку)

При анализе устных и письменных работ учащихся, мы обратили внимание на то, что зачастую ошибки появляются в устной речи, тем или иным образом «проявляются» в речи письменной и наоборот. Например, интерференция английского произношения проявляется не только при письме, но и при чтении: дети пользуются английскими буквами для передачи французских звуков в речи письменной, а также читают французские слова в соответствии с английскими правилами чтения.

Выявленные примеры корреляции ошибок в устной и письменной речи приведены нами в таблице № 2.

Таблица № 2 Корреляция ошибок учащихся в устной и письменной речи

В первой таблице нами представлены наиболее распространенные ошибки устной и письменной речи. В данных таблицах мы анализируем неподготовленные диалоги, монологические высказывания с опорой на список вопросов, лексических единиц, картинок. В качестве итога была составлена таблица, в которой мы попытались проследить взаимное влияние ошибок, допущенных учениками в устной и письменной речи.

Лежащими в основе процесса письма, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий. Глава 4. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи 4.1 Принципы логопедического воздействия При разработке и проведении профилактической работы с детьми, имеющими ОНР, за основу были положены...

Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания; - составлять план связного высказывания. Этапы работы по развитию связной речи Коррекционное обучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи состоит из 3 этапов. Цель: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний. Задачи...

Ответы были не уверенными. Глава III. Логопедическая работа по развитию сисемной лексики младшего школьника с недоразвитием интеллекта 3.1. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты» Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собой педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного...

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное

учреждение для обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательная школа – интернат III – IV вида г. Армавира

Специфические ошибки письма

у младших школьников.

Учитель-логопед:

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т. е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного (относящегося к ощущениям) развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Ошибки на уровне буквы и слога.

1). Ошибки звукового анализа.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча».

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

Встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой»;

Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), хруст(ит).

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух». Более многочисленны пристановки, искажающие слоговую структуру слова. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы».

В двусложных слогах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – «зиам», дети – «деит». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стёр – «серт», брат – «барт».

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола» - школа, «девочика» - девочка, «душиный» - душный, «ноябарь» - ноябрь.

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз в виде строчной – Август, Рручит. Эти ошибки – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, … Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

2). Ошибки звукового анализа.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи: недифференцированность фонем ведёт к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, что не происходит.

Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

с –е

о – с

у – д – з

л – и

м – ш

о" – а

б – д

и – у, У – Ч

п – т, П – Т

л – м, Л – М

х – ж

ч – ъ, Г – Р

н – ю, и – ш

л – я, Н – К

а – д

Примеры смешения букв по кинетическому сходству:

(а´ – о´ – в ударной позиции) – «бонт», «ураки», «глозки»;

б – д – «любит», «рыдоловы», «убача»;

и – у – «прурода», «села миха», «на береги»;

т – п – «стасли», «спанция», «стешил»;

х – ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки»;

л – я – «февраяь», «кяюч», «весеяо»;

Г – Р – «Гечка», «Ролова», «Ролод».

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов

л –м, п – т, и – ш …,

либо ошибочно выбрал последующий элемент

у – и, Г – Р, б – д.

Решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (точки выделены в таблице).

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. У школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определённым категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Вот образец морфологического анализа ученицы 4-го класса:

прил. прил. гл. сущ. гл.

Писатель изучал живую жизнь народа.

Сужение объёма оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Примеры таких ошибок: «большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишинёве» и др.

Определённые трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Всё это добро портилось, превращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность , скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «засыпанным снегом лес был сказочно красив» - вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «на ветки деревьях », «по дорожках сада», «по веткам деревей », «упал с санках » и т. д.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвать доске»; «мы Шариком бегали»; «играю из девочкой Леной»; «тень за деревом, перед деревом» - вместо «под деревом»; «в прохладную воду в светлой реки».

Сложные случаи ошибок.

Каждая из смешиваемых букв в письме может одновременно смешиваться по разным параметрам с несколькими другими.

г <=> <=> х

(К) ж <=> ш