Soustředná metoda výuky. Přechod od lineární k koncentrické výuce dějepisu ve škole. Lineární a soustředné návrhy kurikula

Analogická metoda(řec. Analogia - korespondence, podobnost, podobnost) je variantou induktivní metody, protože také „vede“ posluchače (čtenáře) od konkrétních skutečností, jevů, znaků k obecnému závěru. Spočívá v porovnávání událostí, jevů, skutečností za účelem identifikace, je možné přenést hlavní rysy, vlastnosti, kvality, vzorce již dobře prostudovaných, identifikovaných objektů na ty, které dosud nebyly identifikovány, zjistit, zda existuje jakákoli jistá korespondence, podobnost mezi nimi, uniformita. Tato metoda umožňuje uvést do oběhu na základě podobnosti a korespondence nový, dosud neznámý materiál, fixovat jej na pozadí známého, a proto rozšiřuje hranice našeho poznání světa o nemožnost konkrétní vize a se známými příklady s analogy.

Analogická metoda je rozšířená v rétorice, když mluvíme o nějakých jasných, expresivních objektech reality, které ještě nebyly studovány, hledají analogy mezi těmi, které již byly studovány, a zdá se, že je jimi nahrazují, nebo se tyto objekty stávají analogy k jiným. v nichž takové samé znaky. Ale tyto příznaky musí být významné. Na jazykové úrovni (ve výmluvnosti) se analogie realizují v řadě uměleckých prostředků – tropech a figurách (stínová ekonomika, duchovní Černobyl, ledovec korupce).

Analogii nelze stavět na nějakých náhodných, volitelných rysech, protože v tomto případě nebude spolehlivá a neprojde zkouškou pravdy, „rozpadne se“.

Jevištní metoda

Metoda inscenovaná (gr. Stadia-step, level) je blízká metodě historické (chronologické). Používá se pouze v lineární komunikaci, kde není povolena zpětná prohlídka, tedy návrat zpět je nemožný. Takže inscenovanou metodu prezentace materiálu lze definovat jako pohyb řečového sdělení z jeviště do jeviště podle logiky vývoje myšlení. Podstatné zde je, že jeviště je jevištěm, segmentem (částí) uvažování, a nikoli skutečností, událostí nebo časem. V jedné fázi může existovat několik faktů, událostí, znamení, vlastností. Metoda fáze vyžaduje určitou úplnost myšlení v každé fázi, jinak nebude mít další fáze silnou podporu (je to jako pokládání cihly, jako důkazový algoritmus, jako fáze práce).

Všechna pokušení vrátit se do předchozí fáze za účelem vyjasnění, doplnění nebo vyvrácení by měl řečník v přípravném období předvídat a odstranit během procesu prezentace materiálu. Pokud to nelze předvídat, pak není třeba se uchýlit k jevištní metodě, protože vyžaduje přísné dodržování linearity ve vývoji myšlenek a speciálního materiálu (jako porcovaný).

Jevištní metoda vyžaduje stupňování tématu po žebříčku nahoru nebo dolů (od malého k velkému a naopak, od konkrétního k obecnému a naopak).

Soustředná metoda

Slovo koncentrát je utvořeno z latinských slov kon- (předpona znamenající sjednocení, společenství, kompatibilita) a centrum (centrum, koncentrace). Soustředná metoda se používá, když je potřeba studovat problém. Poté je tento problém umístěn do středu pozornosti (výzkumu) a kolem něj jsou v kruzích seskupeny související, blízké, související problémy, záležitosti, události, fakta atd. Struktura prezentace připomíná řadu kroužků, do středu jehož hlavním bodem je myšlenka, v níž se kruhy blíže sbíhají, a pak další otázky.

Specifikem koncentrické metody je nutnost neustále se vracet k hlavní myšlence, jakoby s ní srovnávat veškerý ostatní materiál. V různých materiálech a v různých kontextech nápad získává nové zajímavé odstíny a konotace. Pod vlivem vnějších faktorů mohou být aktualizovány nové aspekty.

Ve vědeckém vzdělávacím stylu se používá soustředný způsob prezentace. Zde umožňuje postupně navyšovat látku jednoho vzdělávání v kroužcích s věkem dítěte. Po vzdělávacím období člověk pokračuje v získávání znalostí koncentrickou metodou po celý život, protože s věkem se mu odhalují nové aspekty předmětu vědy.

Soustředný způsob prezentace se hojně využívá i v žurnalistice při projednávání životně důležitých problémů jednotlivce, národa, společnosti, státu, např.: ukrajinská národní myšlenka, vlastenectví, ekologie, občanská společnost, energetická krize, černobylská tragédie, kriminalita atd.

Lineární a soustředné návrhy kurikula

Obsah akademických předmětů a částečně i způsoby jejich výuky jsou uvedeny v učebních plánech, které jsou dokumenty stanovující skladbu a posloupnost látky předkládané ke studiu v jednotlivých předmětech s jejím rozdělením podle ročníků studia, sekcí a témat. . U každého tématu je uvedeno množství znalostí a metody činnosti. Program určuje výsledky učení, mezioborové vazby a základní znalosti potřebné ke studiu sekce nebo tématu.

Historicky existovaly dva hlavní systémy pro vytváření vzdělávacích programů - lineární A koncentrický.

První z nich je jednodušší: předpokládá sekvenční studium materiálu, zpravidla bez návratu ke studovanému tématu. Tato struktura je logická a ekonomická, nezajišťuje však dostatečně hloubku studia, zejména v nižších ročnících. Lineární programy se využívají především v malých (koncepčně) a krátkých (z hlediska času) kurzech, které se vejdou do jednoho akademického roku.

V koncentrických programech je kurz realizován formou dvou a více soustředění. Koncentráty, z nichž každý představuje relativně samostatný kompletní kurz, jsou stavěny pro více věkových skupin školáků, kteří postupně studují jednotný systém soustředných kurzů a postupně si rozšiřují obzory ve studovaném oboru. V každém soustředění se student vrací k základním pojmům a základním zákonitostem tohoto předmětu.

Jak studenti dospívají a vyvíjejí se, přecházejí od koncentrace ke koncentraci a shromažďují jak základní znalosti, tak praktické zkušenosti s jejím používáním.

Systém koncentrace vyžaduje podstatně více času na studium. Zároveň otevírá možnosti pro hlubší rozvoj a trvalejší upevňování znalostí.

Úvod do didaktické spirály, příklady

Když existují dva různé systémy, často se rodí kompromisní nápady, které dávají vzniknout systému novému, kombinujícímu výhody a minimalizujícím nevýhody obou původních systémů. Tak ze syntézy lineárních a soustředných systémů vznikl dnes již rozšířený systém, tzv didaktická spirála. Didaktická spirála se od běžného soustředného systému plánování výukového materiálu liší kontinuitou přechodu mezi koncentracemi. Didaktická spirála jako systém konstruování kurikula a organizace vzdělávacího procesu si proto našla své místo ve velkých víceletých kurzech, které tvoří základ celoživotního vzdělávání. To je například matematika. Základní škola a centrální třídy střední školy (základní škola), pracující s celými a racionálními čísly, tvoří první větev didaktické spirály ve vyšších třídách (základní škola), kde reálná a komplexní čísla, pojem limita a prvky; jsou zavedeny matematické analýzy, matematika stoupá do další větve spirály, v maturitních a specializovaných hodinách matematiky (a dále na vysoké škole) začíná další větev didaktické spirály - diferenciální a integrální počet.

Jde o biologii s jejími jednotlivými předměty: po úvodním kurzu přírodopisu na základní škole se studují jednotlivé biologické disciplíny - botanika, zoologie, anatomie - aby se dospělo k jediné vědě - biologii - s bohatou zásobou pojmů a znalosti nashromážděné na specializovaném stupni vzdělávání předchozího obratu didaktické spirály.

Takové jsou dějiny, v nichž je počáteční větev didaktické spirály vystavěna z řady samostatných (ovšem smysluplně promyšlených a metodicky uspořádaných) příběhů z historie své vlasti a rodné země, probíraných v nižších ročnících. Další větev spirály tvoří série kurzů sledujících chronologické éry lidské civilizace - od starověku přes Řecko a Řím až po středověk a moderní dějiny. Konečně v závěrečných specializovaných třídách vstupují školáci do nové větve spirály, kde se mohou orientovat nejen v nedávné historii, ale i v obecných společenských problémech vývoje lidské společnosti.

Snadno je vidět, že didaktická spirála přímo navazuje na strukturální členění každého dlouhého souvislého vzdělávacího kurzu na tři složky – propedeutickou, základní a profilovou. Toto propojení komponent - obratů didaktické spirály - potvrzuje vzdělávací standard.

Ve školním kurzu informatiky jsou přítomny nebo by v každém případě měly být přítomny všechny tři uvedené otáčky didaktické spirály 8. Kvůli tomu je nutné si uvědomit, že pedagogické úkoly, které na každé větvi spirály vyvstávají, se od sebe liší téměř ve všech kategoriích vzdělávacího procesu - cíle, obsah, formy, prostředky i metodika.

Je známo, že cíle (systém znalostí, schopností, dovedností a kompetencí utvářený v žákovi) na třech otáčkách didaktické spirály výuky informatiky jsou různé.

Tyto obory se liší i obsahem školení: příkazové systémy, algoritmy, přímo a programově řízené vykonavatele - v propedeutickém kole, datové struktury a řídicí struktury v algoritmech a modulárních systémech v informačních technologiích - v základním, jazykové systémy procedurálních a objektově orientované programování - na profilovém .

Herní formy, které zaujmou mladší školáky, budou nudit středoškoláky, kteří cítí potřebu znalosti schematizovat a abstrahovat.

Prostředky jsou také nesrovnatelné: mladší mají softwarové vykonavatele a roboty, starší mají vícejazyčné platformy na vysoké úrovni.

V důsledku toho se metody velmi liší: zkušený učitel pracující se středoškolskými studenty je často v rozpacích a omezený, když musí pracovat s dětmi.

Je důležité si uvědomit, že přechod z jednoho obratu do druhého je nejen opodstatněný (např. požadavky vývojové psychologie), ale také zvládnutelný. Při probírání souvislého školního kurzu informatiky tedy nevyvstává otázka zařazení programovacích prvků a zejména znalosti systémů programovacích jazyků do takového kurzu. Přitom na první zatáčce spirály souvislého školního informatického vzdělávání - v propedeutickém kurzu informatiky - chybí programování (i když řada experimentů nejenže nepopírá možnost studia a zvládnutí začátků programování pro žáky základních škol, ale zahrnují i ​​výuku programování v jazycích). Absence programovacích mechanismů v promyšleném propedeutickém kurzu není náhodná (viz „ Propedeutický kurz informatiky“): pojem proměnné, její název, typ a hodnoty, které leží v základech programování, stejně jako řídicí struktury a datové struktury, vyžadují úroveň mentální zralosti, kterou lze formovat základním kurzem - do 8. nebo v lepším případě sedmá třída. První otočka spirály metodicky připravuje školáky na zavádění takových důležitých pojmů pomocí algoritmů, jejich typů a vlastností, s pomocí performerů a jejich řídících systémů, pomocí dovedností vyhledávání informací a detekce objekt v množině na základě dané charakteristiky.

Základní pojmy z informatiky na základní úrovni lze získat pomocí jazykových nástrojů pedagogicky zaměřených jazyků resp konstrukčně-procesní jazyky na vysoké úrovni (Rapier, KuMir, Pascal), ale abychom se posunuli na další úroveň výuky informatiky - specializované - dnes již potřebujeme software založený na nových konceptech - objektově orientované programování.

Mezi ostatními školními obory je informatika atraktivní tím, že didaktická spirála se využívá nejen při organizování souvislého kurzu, ale i v rámci jeho jednotlivých (docela objemných) témat. Zde je typický příklad – téma úpravy textových informací. Začíná na propedeutické úrovni. Například ve známém softwarovém a metodickém systému Robotlandia se hlavním nástrojem tématu stává upravený výukový editor Mikron. Jedná se o jednoduchý monospace editor, jehož omezení vzbuzují u specialisty na technologii zpracování textových informací shovívavý úsměv. Neměli bychom ale zapomínat, že k Micronu, který potěší děti, přišli po seznámení se s řádkovým editorem (zejména s poli pro zadávání příkazů v performerech a simulátorech). A nyní vycházejí na širokou plochu celé obrazovky! Ve skutečnosti existuje tolik nových forem práce, že děti neztrácejí zájem o možnosti Micronu na poměrně dlouhou dobu. A bude to chtít nový podnět, aby změnili svůj koníček. V typickém úkolu kontextového nahrazování, se kterým se často setkáváme v každodenním životě, vyvstává problém (vymyšlený vývojáři Micronu): v tomto programu existuje operace kontextového vyhledávání informačního objektu, ale neexistuje žádná operace nahrazení.

Způsob úpravy textu je navržen tak, aby učitel děti k takovému úkolu vedl ve chvíli, kdy dozrává potřeba pokročilejšího nástroje. V lekcích se objevuje MicroWorld - výukově zaměřený textový editor s možností zpracování více oken, využívající blokové struktury, s tabulkami a schopností zpracovávat tabulková data, s makry a... samozřejmě s kontextovou náhradou. V MicroWorldu je zvládnuto velké množství základních pojmů z oblasti zpracování textu a obecných technik editace informací. Ale později, když vyvstane potřeba ukázat důležitost jednotného rozhraní v různých technologických systémech, dozrává přechod do dalšího kola tématu, kdy se školáci seznámí s profesionálním editorem Word.

Věnujte pozornost umístění tří textových editorů - Mikron, MicroWorld a Word - ve školním kurzu informatiky: první z nich pracuje na propedeutickém obratu didaktické spirály průběžného kurzu, druhý - na dalším turnusu, v základní škola, Word - začíná při přechodu z druhého turnusu do třetího, na začátku specializovaného kurzu informatiky. To umožňuje školákům učit informační technologie nikoli jako recept na tlačítkové techniky, ale jako disciplínu, která formuje jejich pohled na svět. Téma „Editace textových informací“ pokládá základy pro studium dalších technologických nástrojů a upevňuje základy dříve zvládnutých dovedností a schopností operačního stylu myšlení. Na základě takového didaktického posouzení technologie zpracování textu je užitečné, aby se učitel zamyslel nad klasifikací pojmů, mechanismů a operací nového tématu. (Je důležité zdůraznit, že diskutovaná klasifikace není užitečná ani tak pro konkrétní metodická doporučení pro předávání nových vzdělávacích informací studentům, ale pro utváření jasné představy učitele o invariantech úpravy textu, jinými slovy o místo a způsoby prezentace zkoumaného tématu v obecné metodice výuky informatiky.)

První kategorie zahrnuje nejobecnější koncepty a metodologické postupy, které jsou invariantní a společné pro všechny informační editory bez ohledu na typ jejich prezentace. Na obrázku invarianty úpravy informací jsou ukázány jako jádro tématu editace informací studovaného na základní škole.

Invarianty informačních editorů se používají jako základ pro analogie v tématu editace grafických informací bezprostředně navazujících na Mikron a později v tématu hudebních informací.

Druhou kategorii tvoří koncepty a operace, které berou v úvahu rysy textové reprezentace informací a jsou společné všem textovým editorům bez ohledu na jejich účel a úroveň složitosti. Zde jsou pojmenováni základní operace úpravy textu. Základní operace editace textu bude potřeba řešit nejen při studiu Micronu, ale i v navazujících fázích dalšího vzdělávání informatiky při studiu dalších nástrojů pro úpravu textu (vzdělávacích i odborných).

Konečně třetí kategorie zahrnuje specifické funkce textového editoru Mikron. Právě takové vlastnosti odrážejí orientaci softwarového produktu na konkrétní tematickou oblast - metodologii raného vzdělávání v informatice.

Pochopení klasifikace mechanismů úpravy textu, jejich rozdělení na invarianty úpravy informací, základní operace daného editoru jako typického představitele nástrojů pro zpracování textu a v neposlední řadě i specifika konkrétního editoru umožňuje učiteli správně se orientovat didaktická spirála tématu, stejně jako v používání analogií při studiu „paralelních“ témat - úprava grafických a hudebních informací, zpracování číselných informací.

Didaktická spirála samostatného tématu může být podnětem pro přechod do dalšího kola didaktické spirály. Takto byla například otázka takového přechodu vyřešena v prvním tuzemském dvousložkovém softwarovém a metodickém systému „Schoolgirl“, který se skládal z Robik, jazyka pro ovládání robotických performerů, a Rapier, na učení orientovaného strukturovaného programovací jazyk. Žáci základních škol si osvojili metody přímého a programového řízení provádějících robotů v Robiku, dokud se v úlohách pro roboty (úloha dobře známá studentům ze školních hodin matematiky) začaly objevovat výpočty aritmetických výrazů. A v této nové situaci byl pro výpočty navržen systém příkazů, který vyrostl z Robika, kde sčítání s přiřazením výsledku bylo napsáno takto:

PŘIDAT HODNOTU DO BUŇKY PODLE JMÉNA A

S HODNOTOU V BUŇCE PODLE JMÉNA B A

UMÍSTĚTE VÝSLEDEK DO BUŇKY JMÉNO D

Takový příkaz ohromil školáka (který ještě netušil o možnosti kompaktních zápisů v programovacích jazycích) svou těžkopádností.

Důležitost takového příkazu je jasně viditelná, to je začátek zvládnutí konceptu proměnné. A přestože pracujete na principu srážení syntaktických struktur, můžete postupně přejít ke kratším formám stejného příkazu:

SLOŽIT A S B UMÍSTIT D

Skutečné zadostiučinění však pro školáky nastává, když učitel nabídne k použití nový nástroj - jazyk Rapier, kde se výpočetní vzorec píše téměř stejně jako v hodině matematiky:

A+ B–>D

8 Vnitropředmětový informační standard totiž počítá s jiným, ani ne tak vědeckým a didaktickým, jako spíše organizačním zařazením složek struktury řízení vzdělávání - federální, regionální A škola. V rámci této druhé klasifikace se mnoho zásadních problémů rozvoje vzdělávání - materiální zdroje, strategie přípravy personálu, metody rozhodování - přesouvá z vědecké úrovně do úrovně administrativní, což nemůže vést k bolestivým konfliktům ve vzdělávacím systému. Například otázka zřízení kurzu pro rané vzdělávání v informatice (propedeutický kurz) na konkrétní škole je dána do kompetence ředitele školy (a nikoli v oblasti vědeckých, didaktických argumentů pro rané vzdělávání v informatice). ), která v podmínkách normativního financování škol na hlavu nutí ředitele školy (zejména na venkově) malotřídní školy činit spíše oportunistická než vědecky podložená rozhodnutí.

SYSTÉM METOD HLASOVÉ PRÁCE S DĚTMI

Vyučovací metoda je soubor technik a metod, kterými učitel, opírající se o vědomí a aktivitu žáka, vybavuje ho znalostmi a dovednostmi a zároveň přispívá k jeho výchově a rozvoji.

Metody hlasové výchovy dětí jsou komplexní a různorodé. Stejně jako ve výuce jiných předmětů kombinují kognitivní procesy s praktickými dovednostmi. Metody spojené s vokálním výkonem také spoléhají na procesy myšlení, ačkoli se týkají především automatizovaných činností.

Dnes je známo velké množství metod a technik hlasové výchovy, které jsou výsledkem dlouholetých teoretických i praktických zkušeností učitelů. Trénink založený na jedné metodě se zdá být neúčinný. Dobrý učitel musí ovládat různé vyučovací metody a techniky a umět je aplikovat v souladu se situací v hodině.

Spolu s obecně didaktickými si vokální pedagogika vyvinula vlastní metody, které odrážejí specifika pěvecké činnosti: soustřednou, hláskovou, výkladovou a názornou v kombinaci s reproduktivní, metodu vnitřního zpěvu (zpěv na základě výkonu), srovnávací analýzu atd. Podle názvu metody lze posoudit její podstatu.

Soustředná metoda

Za zakladatele této metody, stejně jako ruské vokální školy, je považován báječný skladatel a učitel vokálu M. I. Glinka.

Když je stanoven cíl rozvoje pěveckého hlasu, je v hlasové praxi zvykem zaměřit se především na výukovou metodu zvanou „koncentrická“. Tuto metodu lze nazvat univerzální, protože je základem metodických systémů různých autorů a používá se pro práci s hlasy dospělých i dětí.

M.I Glinka doporučil „... nejprve zlepšit přirozené tóny, tzn. přijato bez námahy." „...Cvičení se rozvíjí od přirozených tónů, středu hlasu, na kterém spočívá klidná řeč člověka, k tónům obklopujícím střed hlasu“ 2.

Z výše uvedeného citátu je zřejmé, že centrum hlasu se nachází v oblasti tiché řeči. Když je člověk vzrušený, mluví zvýšeným hlasem a když je v depresi, jeho hlas zní v nižších tónech. Proto, abyste mohli určit výšku primárních tónů hlasu studenta, musíte pozorně naslouchat jeho řeči a stanovit zónu jeho zvuku, tj. určit rozsah řeči.

Střed řečového rozsahu u dětí, stejně jako u většiny dospělých zpěváků, se obvykle nachází v symetru 1. Zdá se, že z těchto zvuků by se mělo začít zpívat hlas nahoru a dolů v soustředných kruzích. Proto cvičení M.I. Glinky začínají od 1, což mate ty specialisty, kteří věří, že primární tóny hlasu u dětí jsou v rozsahu fa 1 - la 1.

Je třeba připomenout, že v hlase člověka existuje několik registrů. Zvuková tvorba klidným hlasem se obvykle provádí podle typu hrudního registru v nízké tessituře. Střed řečového rozsahu leží na rozhraní moll a první oktávy. Pokud dítě používá v řeči falzetový styl, pak budou primární tóny jeho hlasu umístěny mnohem výše.

Údaje z našich experimentálních studií povahy zpěvu dětí ukazují, že každý hlasový rejstřík má svou vlastní zónu primárního zvuku. Tyto zóny se výškově neshodují, což je třeba vzít v úvahu při výběru zvukového rozsahu tréninkových cvičení v závislosti na záměru učitele naladit hlasy dětí na konkrétní zvukový charakter. M.I Glinka začal pracovat s dospělými zpěváky od středu hlasu, který se, jak se domníval, nacházel v zóně klidné řeči, tzn. řeč dominantní. A protože řečový hlas obvykle funguje podle typu hrudního registru, doporučil zakladatel ruské vokální školy začít pracovat se zpěváky od středu hrudního registru.

Koncentrická metoda je široce používána v moderní vokální praxi. Je založen na řadě ustanovení:

Hladký zpěv a bez aspirace;

Při vokalizaci na samohlásku, například a, by měl znít čistý foném;

Při zpěvu mírně otevřete ústa;

Nedělejte žádné grimasy nebo úsilí;

Nezpívejte ani nahlas, ani potichu;

Zpívejte stupnici dolů a nahoru se zvukem i v témbru;

Bez portamenta, tzn. ošklivé „vchody“, přímo k sehnání

Při stavbě vokálních cvičení dodržujte posloupnost úkolů: nejprve jsou cvičení postavena na jednom zvuku v rámci primární zóny, poté na dvou sousedních, které musí plynule navazovat, další fází jsou tetrachordy jako příprava na skoky, dále postupně rozšiřující skoky , následuje postupné plnění, pak arpeggia a šupiny;

Studenti by se neměli nechat unavit, protože to nepřinese nic jiného než poškození jejich hlasu; čtvrthodinový zpěv s pozorností je mnohem efektivnější než čtyři hodiny bez ní.

Zároveň, pokud jde o samotnou podstatu metody - postupné rozšiřování zvukového rozsahu hlasu v soustředných kruzích kolem jeho středu - není zcela vhodná pro práci s dětmi - „houkaři“ nebo dospělými studenty s neidentifikovaným hlasem. schopnosti. V takových případech jsou možné i jiné metodické přístupy související s restrukturalizací rejstříku tvorby hlasu. To, co bylo řečeno, však platí pouze pro počáteční fázi vokální práce. Když se vytvoří koordinace mezi sluchem a hlasem, vytvoří se základní dovednosti vědomého ovládání hlasových registrů a rezonance zvuku, pak lze použít koncentrickou metodu. V dalších fázích práce je tato metoda nezbytná k vyhlazení přechodů rejstříků, vyrovnání témbru v celém rozsahu hlasu a formování dalších hlasových dovedností, tedy ke zlepšení hlasu.

Teorie a praxe tvorby kurikula zná dva způsoby, jak je konstruovat: lineární a soustředné.

V poslední době je intenzivně zdůvodňována tzv. spirálová metoda konstruování školních programů, zejména Ch.

Podstatou lineární metody konstruování vzdělávacích programů je to, že jednotlivé části (kroky, části) vzdělávacího materiálu jsou uspořádány jakoby v jedné linii a tvoří souvislý sled úzce souvisejících a na sobě závislých vazeb - etapy vzdělávací práce - zpravidla pouze jednou. To nové je navíc postaveno na základě již známého a v úzkém spojení s ním.

Taková konstrukce osnov s sebou nese pozitivní i negativní jevy ve výuce. Výhodou lineárního způsobu uspořádání obsahu učiva je jeho časová nenáročnost, protože odpadá duplicita učiva. Nevýhodou lineární metody je, že vzhledem k věkovým a psychologickým charakteristikám studentů, zejména na nižší úrovni vzdělávání, nejsou školáci schopni pochopit podstatu studovaných jevů, které mají komplexní charakter.

Soustředný způsob výstavby vzdělávacích programů umožňuje vícekrát předložit stejný materiál (otázku), ale s prvky komplexnosti, s rozšířením, obohacením obsahu vzdělávání o nové složky, s prohloubením zohlednění souvislostí a závislostí. mezi nimi.

Soustředné uspořádání látky v programu neumožňuje prosté opakování, ale studium stejné problematiky na rozšířené bázi s hlubším pronikáním do podstaty uvažovaných jevů a procesů. A ačkoli koncentrismus zpomaluje tempo školního učení, vyžaduje velké množství studijního času pro studium vzdělávacích materiálů a někdy dává studentům iluzi znalosti problematiky, se kterou se opakovaně setkávají, což přirozeně snižuje úroveň jejich aktivity v učení, koncentrismus ve školním učení je nevyhnutelné. To je patrné zejména v procesu učení jazyka, matematiky, dějepisu a dalších předmětů, které se studují na základní škole a poté na střední škole. Podobný jev je pozorován při studiu jiných předmětů.

Negativním aspektům lineárního a koncentrického způsobu konstruování vzdělávacích programů se lze při sestavování vzdělávacích programů do značné míry vyhnout tím, že se v nich uchýlí ke spirálovitému uspořádání vzdělávacího materiálu, díky kterému je možné kombinovat posloupnost a cykličnost jeho studia. Charakteristickým rysem této metody je, že studenti, aniž by ztratili ze zřetele původní problém, postupně rozšiřují a prohlubují okruh znalostí s ním souvisejících. Na rozdíl od soustředné struktury, ve které se někdy i po několika letech vrací k původnímu problému, nedochází ve spirálové struktuře k přerušením tohoto typu.

Učení, které má spirálovitou strukturu, se navíc na rozdíl od lineární struktury neomezuje pouze na jednorázovou prezentaci jednotlivých témat (Kupisevich Ch. Základy obecné didaktiky, M., 1986. S. 96).

soustředění