Klasyfikacja błędów w pracach pisemnych uczniów. Przyczyny błędów uczniów na lekcjach języka rosyjskiego Charakterystyka najczęściej popełnianych przez uczniów błędów

Najważniejszą cechą lekcji języka rosyjskiego w szkole podstawowej jest ukierunkowana praca nad rozwojem umiejętności pisania uczniów jako jednego z rodzajów aktywności mowy i ważnego elementu w opanowaniu norm języka rosyjskiego.

Badanie doświadczeń nauczycieli szkół podstawowych oraz nasze obserwacje pracy ortograficznej w klasach 3-4 wykazały, że w celu rozwijania umiejętności ortograficznych u dzieci w wieku szkolnym nauczyciele nie wykorzystują wszystkich rezerw i możliwości. Dlatego młodsi uczniowie nie posiadają wystarczającej wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych do nauki i popełniają liczne błędy w przedstawianiu treści tego, co czytają i słyszą, oraz w odbiorze mowy rosyjskiej.

Skutecznym narzędziem w nauczaniu ortografii jest zapobieganie błędom. W tym zakresie nauczyciel szkoły podstawowej powinien na bieżąco monitorować błędy w mowie pisanej uczniów, które zależą od specyfiki opanowania języka obcego, ich umiejętności czytania i pisania oraz stopnia opanowania zasad ortografii. W literaturze metodycznej błędy ortograficzne w mowie rosyjskiej uczniów szkół nierosyjskich dzieli się na: 1) błędy związane z trudnościami w pisowni rosyjskiej, nieznajomością zasad ortografii, brakiem niezbędnych umiejętności ortograficznych, 2) błędy specyficzne spowodowane osobliwości systemów fonetycznych i gramatycznych języka ojczystego (Barannikov i in. 1984:281).

Analiza pism uczniów pozwoliła nauczycielom szkół podstawowych zidentyfikować najbardziej typowe błędy, które można podzielić na następujące grupy: 1) wymowo-fonetyczne; 2) graficzne, 3) gramatyczne; 3) ortografia.

Błędy wymowne i fonetyczne, które stanowią około 30% wszystkich błędów, spowodowane są przeniesieniem wzorców języka ojczystego uczniów na pisanie rosyjskich słów. Typowe to:

Mieszanie [s] i [i]: ptaki vm. Ptaki liżą zamiast nart, myszy zamiast myszy. Dźwięk [s] jest dla uczniów z Dagestanu najtrudniejszy, ponieważ nie jest reprezentowany w językach dagestańskich. Dźwięk [s] jest realizacją fonemu [i] po twardych spółgłoskach. Wymawiając ten dźwięk, uczniowie nie zauważają i nie chwytają zróżnicowania ze względu na miejsce powstania (pierwszy rząd [i], środkowy rząd [s]), co prowadzi do pomieszania tych dźwięków.

Mieszanie spółgłosek twardych i miękkich oraz twardych: przed spółgłoskami (grube zamiast grubych, cienkie zamiast cienkich, ósme zamiast ósmych itp.); przed samogłoskami (zwłaszcza przed „i” i „s”: rodzaj zamiast rodzaju. Bicie zamiast był, pochylanie się zamiast skakania); przed innymi samogłoskami (zveru zamiast bestii, lubil zamiast love, Melty zamiast Warm); na końcu słowa (splunięcie zamiast snu, ochen zamiast bardzo, kość zamiast kości). Błędy związane z mieszaniem spółgłosek twardych i miękkich w różnych pozycjach fonetycznych tłumaczy się tym, że w językach dagestańskich nie ma korelacji między miękkością a twardością, a artykulacja ta jest złożona w samym języku rosyjskim.

Mieszanie dźwięków [o] i [u]: duktur zamiast doktora, lub zamiast czoła, brusil zamiast rzuconego itp. Błąd tłumaczy się brakiem głoski [o] w większości języków dagestańskich.

Błędna pisownia słów, w których miękkość spółgłosek jest oznaczona literami „e”, „yu”, „ya”, „b”: polie zamiast pola, kolyeso zamiast koła, nauczyciel zamiast nauczyciela, nauczyciel zamiast nauczyciela itp. Przyczyną tych błędów jest to, że uczniowie nie rozróżniają ze słuchu różnych dźwięków i nie mają zróżnicowanego postrzegania dźwięków.

Typowe dla uczniów z Dagestanu jest pominięcie liter lub ich nagromadzenie na końcu wyrazu, zniekształcając wygląd dźwiękowy rosyjskich słów: dbry zamiast rodzaju, malenkgo zamiast small itp.

Zdarzają się drobne błędy uczniów związane z błędną pisownią samogłosek „e”, „e”, „yu”, „ya”, wstawianiem i powtarzaniem liter oraz przestawianiem liter.

Zasady pisowni rosyjskiej wyjaśniają to lub inne zjawisko językowe. Wyjaśniają one fakt, że w większości przypadków błędy ortograficzne uczniów szkół krajowych i międzynarodowych tłumaczone są rozbieżnością pomiędzy podstawowymi zasadami pisowni (morfologicznymi) w języku rosyjskim i dagestańskim. Uczniowie mają trudności z pisaniem słów zawierających i-y, y-i, sh-shch, cha-chu, shcha-schu, słów z b i b na początku wyrazu, po samogłosce itp. (Barannikov i in. 1984:268-269).

W pracach uczniów często spotyka się błędną pisownię liter „шь”, „ы”, „ъ”, „ь”, których w językach dagestańskich nie ma: tańce zamiast tańców, drugaya zamiast innego, piękna zamiast piękna , czernie zamiast czarnego itp. Błędy te klasyfikowane są jako graficzne, związane są głównie z ingerencją systemu graficznego języka ojczystego wśród uczniów szkół nierosyjskich z dźwiękami języka rosyjskiego. Nie znając specyfiki języka rosyjskiego, uczniowie mechanicznie przenoszą strukturę fonetyczną swojego języka ojczystego na język obcy, co ostatecznie sprowadza się do zjawiska interferencji dźwięku.

Przyczyną błędów graficznych wśród uczniów szkół podstawowych są niewystarczające umiejętności analizy dźwiękowo-literowej wyrazów, niska koncentracja uwagi oraz brak doświadczenia w czytaniu i pisaniu.

Uczniowie szkół podstawowych mają niewiele błędów gramatycznych związanych ze specyfiką gramatyczną języków rosyjskiego i dagestańskiego. Należą do nich błędy naruszające normy dotyczące tworzenia form gramatycznych słów. Przyczyną występowania błędów gramatycznych jest brak pewnych zjawisk gramatycznych języka rosyjskiego w językach dagestańskich. Najczęstszymi błędami gramatycznymi są odmiany liczby i przypadku rzeczowników, przymiotników, formy aspektowe czasownika itp.: dobra pogoda zamiast dobrej pogody, rysunki zamiast losowań, nieprawidłowe tworzenie form czasowników aspektowych, zaburzenia kontroli, nieprawidłowa zgodność wyrazów orzeczenie z podmiotem itp.: kochane zwierzęta zamiast kochanych zwierząt, bez kości zamiast bez kości, dał mi do picia mleko zamiast mleka do picia, dobra pogoda zamiast dobrej pogody, losuje zamiast losuje, zamiast tego wystąpię Będę występ, zupa z pelerynką zamiast zupy z mięsem, kurczaki zamiast kurczaków, kupiliśmy książkę zamiast kupiliśmy książkę, zamiast tego widzieliśmy samochód, zamiast zeszytu widzieliśmy samochód, zamiast zeszytu bez zeszytu, chłopcy chodzą do szkoły, a chłopcy do szkoły, siostra zamiast tego idzie do miasta siostra idzie do miasta, mój notes zamiast mojego notesu, lewa ręka zamiast lewej ręki.

Jak widać z przykładów, większość błędów wynika z nieprawidłowego tworzenia form przypadków ukośnych, form liczby pojedynczej i mnogiej, naruszenia norm zgodności orzeczenia z podmiotem, naruszenia zgodności definicji z słowo jest definiowane w rodzaju, liczbie i przypadku i inne.

Do grupy błędów ortograficznych (28,6%) zaliczają się błędy związane z naruszeniem zasad ortografii: używanie wielkich liter, pisownia spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, błędna pisownia samogłosek po syczących, pisownia samogłosek nieakcentowanych, pisownia wyrazów ze spółgłoskami niemożliwymi do wymówienia , nieprawidłowe dzielenie wyrazów itp.

Z naszych obserwacji wynika, że ​​takie błędy popełniają uczniowie szkół międzynarodowych z powodu nieznajomości pewnych norm pisowni języka rosyjskiego, niezbędnych na początkowym etapie. Ten rodzaj błędu nie jest związany ze specyficznymi cechami pisowni języka ojczystego uczniów i jest dość powszechny w pisaniu młodszych uczniów.

Najczęstszą grupą błędów ortograficznych w pismach dagestańskich uczniów są błędy w pisowni samogłosek nieakcentowanych zarówno w rdzeniach, jak i w innych morfemach, samogłoskach testowalnych i nietestowalnych. Liczba błędów w pisaniu samogłosek nieakcentowanych wzrasta wraz ze wzrostem ilości pracy z zajęć na zajęcia.

Podczas pisowni słów zawierających samogłoski nieakcentowane uczniowie często mieszają litery „a” i „o”, „i” i „e”, „i” i „ya”, „u” i „s” lichil zamiast „treated”, kotala zamiast „zrolowany”, desit zamiast „dziesięć”, podoril zamiast „dał”, trova zamiast „trawa”, u nivo zamiast „on”, zileny zamiast „zielony”, galava zamiast „głowa”, polto zamiast „płaszcz”, buty zamiast „buty”, luty zamiast „luty”, karmit zamiast „karma” itp.

Obfitość błędów w pisowni samogłosek nieakcentowanych tłumaczy się budową fonetyczną języka rosyjskiego i nieprawidłowym zrozumieniem przez dagestańskich uczniów cech morfologicznej zasady pisowni rosyjskiej, tj. piszą tak, jak słyszą, co pogarsza nie zawsze poprawna wymowa samych nauczycieli. Aby zneutralizować ten wpływ i zwiększyć umiejętność ortografii uczniów szkół podstawowych, podczas nauczania ortografii należy wskazać różnicę między pisaniem a wymową oraz wyjaśnić z nimi skład dźwiękowy i literowy słowa.

Już od pierwszej klasy uczniowie zapoznają się z pisownią kombinacji „cha”, „sha”, „chu”, „schu”, „lei”, „shchi”. Błędy w błędnej pisowni samogłosek po sybilantach stanowią niewielką grupę i objawiają się zamianą litery „i” na literę „s”, „e” na literę „o”. Naruszenia tej zasady stwierdza się w pracach uczniów wszystkich klas podstawowych. Przykładowo uczniowie piszą shyt zamiast „szyć”, liczbę zamiast „liczba”, zhyl zamiast „zhil”, uszy zamiast „uszy”, chorny zamiast „czarny”, lechyl zamiast „traktowany” itp.

Pierwszą zasadą ortografii, której dzieci uczą się na lekcjach języka rosyjskiego, są zasady używania wielkich liter na początku zdania oraz w nazwach własnych. Obie te zasady są łamane w testach studenckich.

Młodsi uczniowie popełniają następujące błędy: używanie małej litery na początku zdania iw imionach własnych, używanie dużej litery po przecinku, nie na początku zdania i nie w imionach własnych. Na przykład uczniowie piszą: Nauczyciel nazywał się Aleksander Pietrowicz. nauczyciel był miły. Siostra pomogła Magomedowi przejść przez ulicę. Nadeszła jesień itd.

Bardzo często uczniowie popełniają błędy związane z łamaniem zasady oddzielnego zapisywania wyrazów, szczególnie przyimków, oraz łączenia przedrostków. Takie błędy są typowe dla uczniów wszystkich klas podstawowych; Oto kilka przykładów błędnej pisowni: nadivane zamiast „na kanapie”, uno zamiast „u niego”, z przodu zamiast „z przodu”, nebylo zamiast „nie było”, ponieważ zamiast „ponieważ” , poleciałeś zamiast „odleciałeś” itp. Napotkano niewielką liczbę błędów w pisowni spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych w słabych miejscach (na końcu wyrazu, bezdźwięczne przed dźwięcznymi, dźwięczne przed bezdźwięcznymi). Przykłady z prac uczniów: nisky zamiast „niski”, dup zamiast „dąb”, wróżka zamiast „wszyscy”, druk zamiast „znajomy”, retko zamiast „rzadko”, ploshat zamiast „kwadrat”, zamiast tego prut „staw”, zavot zamiast „roślina” itp.

Wielu uczniów szkół podstawowych popełnia błędy w przekazywaniu słów, łamaniu sylab, naruszaniu podziału na sylaby. Najpoważniejsze z nich to błędy polegające na pozostawieniu jednej litery w wierszu lub przeniesieniu jej na następną: - i-dut, Learn-a, S-winged, fly_a itp. Przykłady łączników, które nie odpowiadają podziałowi słowa na sylaby: i-ut, chłopiec, nauczyciel, kraj, chłopaki itp. Za przyczynę takich błędów należy uznać fakt, że uczniowie nie znają struktury słowa.

Analiza pisemnych prac uczniów gimnazjów w szkole międzynarodowej wykazała, że ​​duży odsetek błędów (18,4%) popełnia się wpisując dodatkowe samogłoski w momencie ich łączenia, szczególnie na początku wyrazu.

Studenci dagestańscy z reguły rzadko spotykają się z kombinacją spółgłosek w swoim języku ojczystym, ponieważ taki podział spółgłosek, szczególnie na początku wyrazu, nie jest typowy dla języków dagestańskich. Dlatego wstawiają dźwięk samogłoski pomiędzy spółgłoski i pomijają jedną ze spółgłosek. Np.: birigada zamiast „brygada”, kurczaki uzh ok zamiast „koło”, stój zamiast „wstawaj”, sigipol zamiast „stół”, visegda zamiast „zawsze”, cywet zamiast „kwiatek”, zamiast tego hilib „chleb”, pititsa zamiast „ptak” itp. Pojawieniu się takich błędów sprzyja także wydźwięk, który pojawia się, gdy słowo jest wymawiane powoli. W większości przypadków wstawiana jest samogłoska będąca częścią słowa.

Badanie prac pisemnych uczniów i analiza błędów przy pisaniu słów z kombinacją spółgłosek w celu identyfikacji znaku „bezdźwięczności” wykazało, że zdecydowana większość błędów dotyczy słów, w których kombinacja spółgłosek zaczyna się od spółgłoski bezdźwięcznej . Szczególnie dużo błędów było w słowach z kombinacjami „cm”, „ate”, „pr”, „tr”. Ponieważ w słownictwie uczniów szkół podstawowych w szkole międzynarodowej znajduje się wystarczająca liczba słów zawierających kombinację spółgłosek, nie można odnotować żadnych trudności w pisaniu tych konkretnych wyrazów i identyfikowaniu ich cech.

Dużą liczbę typowych błędów w pisaniu uczniów szkół podstawowych w szkole międzynarodowej tłumaczy się z jednej strony niedocenianiem znaczenia norm gramatycznych i zasad ortografii zarówno przez program, jak i istniejące podręczniki, a także przez część nauczycieli, a z drugiej strony brakiem skutecznych metod i technik pracy nad błędami i eliminowania przyczyn ich powstawania. Przyczyną błędów może być także nieznajomość przez uczniów teoretycznych zasad ortografii i gramatyki, niezrozumienie przez uczniów zasad, nieumiejętność świadomego stosowania przez ucznia zasad podczas pisania, brak niezbędnej praktyki językowej przez uczniów lub zakłócanie wpływ ich języka ojczystego. Analiza przyczyn tych błędów doprowadziła do wniosku, że wzrost liczby błędów zależy głównie od cech wiekowych młodszych uczniów, które nie są w pełni uwzględniane przez nauczycieli.

Praca nad opanowaniem umiejętności prawidłowego pisania powinna mieć na celu nie tylko uważne zwrócenie uwagi na teoretyczne zasady leżące u podstaw danej pisowni, umiejętne posługiwanie się regułą, ale także umiejętność świadomego stosowania ich przez ucznia w praktyce podczas pisania po rosyjsku.

Z naszych obserwacji na zajęciach wynika niestety, że część nauczycieli stara się eliminować typowe dla uczniów błędy w pisaniu, wykonując dużą liczbę monotonnych ćwiczeń bez określonego systemu ich prezentacji, ignorując wiedzę teoretyczną uczniów i psychologiczne prawa powstawania umiejętności ortograficzne. Takie podejście nie tylko przyczynia się do kształtowania kompetentnego pisania, ale także utrudnia rozwój, ponieważ tylko przemyślana, zróżnicowana praca na lekcjach, mająca na celu zapobieganie błędom, przyniesie pozytywne rezultaty.

Babcia właśnie zasnęła...

I Otrzymałem różne śmieszne wiersze:

1) Gdy tylko babcia zasnęła, Murzik szybko wstał z krzesła. Zaczął chodzić po pokoju, skakać, biegać, budząc wszystkich.

Wreszcie nadszedł poranek, uciekinier dużo chodził. Niegrzeczny mężczyzna wlekł się do domu, brudny, mokry i kulawy.

2) Na ziemię spadł pierwszy śnieg. Od razu zrobiło się jasno dla wszystkich! Jest puszysty, jasny, biały. Leży lekko na ziemi.

Ogólne rady dla nauczycieli w związku z pierwszymi próbami twórczości literackiej uczniów:

– nie dawaj żadnych zadań, żadnych wyrzutów, a zwłaszcza upokarzających uwag: pełna swoboda prób twórczych;

– stworzyć atmosferę pozytywnych emocji, dobrego nastroju, można przeczytać próbki, opowiadać dzieciom wczesne wiersze. Yu Lermontova, SEsenina, A. S. Puszkinait. P.;

– udzielać pomocy przede wszystkim indywidualnie; L.N. Tołstoj pozwolił na pomoc w wyborze tematu, w komponowaniu poszczególnych fraz, w pisaniu tekstu - a zwłaszcza w pisowni;

– szczególnie cenią sobie udany wizerunek, trafnie dobrane słowo, humor i umiejętność dostrzegania szczegółów tego, co jest opisywane;

– pełnić pewne funkcje organizacyjne: pomagać w organizacji konkursów, poranków, dyskusji, wydawać czasopismo i oczywiście redagować.

Rozdział 9. BŁĘDY MOWY UCZNIÓW, ICH DIAGNOZA I KOREKTA

Rodzaje i przyczyny błędów wymowy

Metodologia zajmuje się błędami ortograficznymi, interpunkcyjnymi, graficznymi i kaligraficznymi; dotyczą one pisemnego zapisu mowy. W mowie ustnej - błędy ortograficzne, błędy akcentologiczne (w stresie), błędy intonacyjne, monotonia mowy.

Błędy w mowie obejmują błędy słownictwa (leksykalne), polegające na nieudanym, niedokładnym i niewłaściwym użyciu słów; morfologiczne – nieprawidłowości w tworzeniu i stosowaniu form deklinacyjnych i koniugacyjnych; syntaktyczny – nieudolna kompozycja

zdania, błędy w zestawieniach wyrazów, konstrukcje nienormatywne. Błędy składniowe obejmują braki w strukturze tekstu.

Ponadto uwypuklono błędy stylistyczne, naruszające najtrudniejsze wymagania pragmatyki językowej i jej celowości komunikacyjnej.

Do grupy błędów pozajęzykowych popełnianych w mowie ustnej i pisemnej zaliczają się błędy logiczne i braki w treści tekstu.

Tradycyjnie w szkole najbardziej rygorystyczne wymagania stawia się piśmiennemu pisaniu uczniów, co jest niesprawiedliwe, gdyż z punktu widzenia komunikacji, wzajemnego zrozumienia, porozumiewania się, największą szkodę wyrządzają te błędy, które zniekształcają sens, czyli błędy w dobór słów, konstrukcja wyrażeń itp. błędy mowy.

Zapobieganie takim błędom jest skomplikowane z kilku powodów: po pierwsze, fakt, że dobór słów i konstrukcja tekstu nie mają tak jasnego systemu reguł, jak w przypadku ortografii; po drugie, trudności tłumaczy się niewielką wiedzą młodszych uczniów z zakresu teorii języka; po trzecie, niewystarczająco rozwinięty zmysł języka (intuicja językowa).

Dlatego głównymi sposobami radzenia sobie z takimi błędami są:

– stopniowe poszerzanie wiedzy z zakresu kultury mowy i norm językowych;

– zapewnienie studentom dobrego środowiska językowego;

– znajomość częstotliwości, konkretnych rodzajów popełnianych błędów;

– nauka korzystania przez uczniów z dostępnych im słowników i podręczników;

– specjalne szkolenie z redagowania tekstów pisanych, omawiania praktyki ustnej, technik logicznej weryfikacji tekstów, a także samodzielnego sprawdzania.

Badanie błędów mowy jest stosunkowo nowym obszarem metodologii. Niemniej jednak już dziś wykorzystuje się ugruntowaną diagnostykę, która pomaga znaleźć przyczyny błędów. Jeśli przyczyna błędu stanie się znana, powstają możliwości jego korekty i zapobiegania.

Niewłaściwy dobór słowa tłumaczy się zatem słabą synonimią, słownictwem ucznia lub pośpiechem w wyborze słowa; czasami, ponieważ uczeń nie jest do tego przyzwyczajony, nie czuje potrzeby szukania dokładnego słowa, co w przypadku braku automatyzmu prowadzi do błędu.

Powtórzenia słów - jeden z najczęstszych błędów - można częściowo wytłumaczyć tymi samymi przyczynami, ale głównym z nich jest to, że N.I. Zhinkin nazwał „bezwładnością słów”: właśnie użyte słowo jest już aktywowane, indukowane, jego ton jest wyższy (I.P. Pawłow), a pisarz używa go wielokrotnie. Następnie, czytając ponownie to, co napisał, dziwi się, jak mógł pozwolić na tak oczywiste powtórzenie.

Zakłócenia w połączeniach w dużych zdaniach tłumaczy się faktem, że uczeń ma jeszcze niewielką ilość „syntezy antycypacyjnej”, czyli zdolności umysłu (w mechanizmie pamięci operacyjnej) do syntezy tekstu z wyprzedzeniem: przez 10 -letni uczeń, objętość ta nie przekracza 5–7 słów. W rezultacie zaczyna pisać zdanie, nie wiedząc jeszcze, jak zakończy.

Wiele błędów stylistycznych tłumaczy się wpływem dialektu.

Charakterystyka błędów leksykalnych

1. Nieuzasadnione powtórzenia słów (wszystkie przykłady są autentyczne):

Mamy kota. Nasz kot ma na imię Murka. Murka myszy nie łapie, myszy nie mamy. Nasza Murka jest bardzo serdeczna, cały czas ją głaszcze.

Występują tu powtórzenia wyrazów o jednym rdzeniu.

Nie powinniśmy zapominać, że powtórzenia są czasami konieczne jako figura stylistyczna: Wiatr, wiatr na całym świecie(A. Blok).

Dzieci mają krótki czas koncentracji i szybko zapominają, jakiego słowa właśnie użyły. Nie są przyzwyczajeni do zastępowania zaimków powtarzających się słów: Mamy w domu kotkę, ma na imię Murka. Ona nie łapie myszy; nie mamy ich itp. Młodsi uczniowie z łatwością opanowują techniki korygowania tego typu błędów, jeśli pokażą im, jak to się robi. Niemniej jednak powtarzanie jest najbardziej uzależniającym błędem nawet wśród dorosłych, wykształconych ludzi.

2. Użycie słów w niedokładnym, nietypowym znaczeniu. Mówiący czy piszący nie szuka słów, bierze to pierwsze, które przychodzi z pamięci. Dla osoby dobrze władającej słowami wybór ten zajmuje znikomy ułamek sekundy i dokonuje się niemal automatycznie, intuicyjnie. To nie działa w przypadku ucznia – stąd błędy. Przykłady:

„Rzeka pokryta jest modnym lodem” – pisze studentka. Przypomnijmy Puszkina:

Czystszy niż modny parkiet, Rzeka lśni, ubrana w lód.

Zawiodła go chęć naśladowania poety przez ucznia; nie rozumiał dobrze poetyckiego obrazu. „Tego dnia była odwilż, było 6 stopni poniżej zera”. Potrzebne: Robiło się ciepło, można się domyślić, że dzień wcześniej było zauważalnie chłodniej. Słowo odwilż oznacza coś pozytywnego

temperatura.

„Nad okopami wroga pojawiły się helikoptery z czerwonymi gwiazdami”. Helikoptery to anachronizm: podczas drugiej wojny światowej helikopterów nie używano jeszcze w walce.

„Skaliste szczyty przeplatane głębokimi wąwozami” (potrzeba: wąwozy); „sanki utknęły w płocie” (potrzeba: rozbicie); „słowik gwizdał, klikał, migotał, pukał dziobem” – tu pukanie przerywa muzyczną, poetycką sekwencję: jest to zarazem niedokładne i niepoetyckie.

3. Naruszenie ogólnie przyjętej tradycyjnej zgodności słów, ich wartościowości. Na przykład: „Moje dzieciństwo minęło na terenach podmokłych” (potrzebana bagnach; bagnisty, bagnisty - paronimy); „czerwony wyszedł walczyć z wężem Gorynych” (połączenie dobrego człowieka i pięknej dziewczyny jest charakterystyczne dla ludowego języka poetyckiego; występują tu różnice stylistyczne).

4. Używanie słów bez zastanowienia się nad nimi emocjonalnie wyrazista kolorystyka; błędy te można określić jako stylistyczne, gdyż naruszają jedność stylu, na przykład:

„Moja mama i ja pojechaliśmy do Teatru Bolszoj na balet Jezioro Łabędzie. Cóż za wspaniała muzyka, co za taniec! Wszystko jest jak w bajce. Nigdy nie zapomnę tego wydarzenia.” Ostatnie słowo sprawdziłoby się w tekście biznesowym, w stylu klerykalnym, ale nie w natchnionej, emocjonalnej historii.

„Chłopiec czuł, że tonie w bagnie”; powinien: czuł, że utknął w bagnie, że bagno może go wessać. Słowo tonie jest właściwe tylko w poezji

tekst kom.

5. Używanie gwarowych i potocznych słów i figur retorycznych. Dialekty to dialekty lokalne, które nadal są powszechnie używane w mowie starszego pokolenia, a młodzi ludzie ich nie zaniedbują. Oto na przykład dialog podczas przerwy:

– Vera, gdzie wczoraj poszliście z mamą?

– Na wesele, do cioci Soni.

– Och, co to jest - małżeństwa?

– No cóż, na spotkanie.

– ???

– Cóż, to oznacza wspólne odwiedzanie i kręcenie falami...

– A gdzie jesteś, Verka, dość już takich słów usłyszałaś! Nie można tak powiedzieć, tylko niekulturalni ludzie tak mówią.

Rzeczywiście, w słowniku współczesnego języka literackiego nie ma słów „reguły” i „zgromadzenia”; trzeba wiedzieć, gdzie można, a nawet należy ich używać: w domu, z rodzicami, z dziadkami, jeśli taka mowa jest dla nich zrozumiała i bliska, ale w szkole – tylko język literacki!

Norma literacka traktuje dialekty ze spokojem. Kolokwializmy i żargony to inna sprawa. Tutaj ograniczenia są surowe i bezkompromisowe. Przykłady błędów: „Petya szedł z tyłu” (z tyłu) „zaczęło znowu padać” (znowu zaczęło padać); „Vova pobiegła przed wszystkimi do rzeki” (szybko

przed wszystkimi innymi, przed wszystkimi innymi); „umieścić” zamiast umieścić; „zdrowy”, czyli duży.

Przyczyny błędów leksykalnych są różne, podobnie jak sposoby ich poprawiania. Jednak kluczem do zapobiegania błędom słownikowym będzie stworzenie dobrego środowiska językowego, wnikliwa analiza językowa czytanych tekstów, wyjaśnienie znaczenia słów w tekście, powodów użycia tego konkretnego słowa, a nie innego słowa.

Błędy morfologiczne

Typowe błędy popełniane przez uczniów szkół podstawowych to:

1. Pominięcie morfemów, zwykle przyrostków i postfiksów: zamiast tego „praca, nauczanie”.pracownicy, studenci; „często patrzył przez okno” - zamiast patrzeć. Przyczyna błędu w pierwszym przypadku: dziecku trudno jest wymawiać długie słowa z syczącymi spółgłoskami - obcina je zarówno w wymowie, jak i w piśmie, nie zdając sobie sprawy z semantycznej roli brakujących afiksów. W drugim przykładzie powód jest wpływ języka potocznego.

2. Tworzenie liczby mnogiej rzeczowników, które są używane tylko w liczbie pojedynczej (abstrakcyjne, zbiorowe): znajduje to odzwierciedlenie w pragnieniu konkretyzacji. „Obrońcy twierdzy nie mieli wystarczającej ilości broni i (potrzebowali: bronie),

„Doskonała” ocena na zakurzonej maturze lub zaświadczeniu o ukończeniu kursów językowych nie gwarantuje niestety 100% głębokiej znajomości języka angielskiego. Z jakiegoś powodu wielu nauczycieli uważa, że ​​stwierdzenie „zwykle wstaję o 7” będzie znacznie bardziej przydatne niż wiedza o innych ważnych kwestiach, o których tradycja milczy.

Odsłonimy przed Państwem „straszne tajemnice” szkolnego programu nauczania, usuwając z nich pieczątkę „ściśle tajne”. Sprawdź listę 20 najczęstszych błędów popełnianych przez absolwentów sowieckich szkół i uniwersytetów i wykreśl je z użytku na zawsze.

1. Pożegnaj porady dotyczące liczby mnogiej w języku angielskim.
Rada jest dobra tylko wtedy, gdy zostanie poproszona. Nie próbuj odgrywać roli Supermana z chęcią pomocy, powiedz poprawnie: „Czy potrzebujesz mojej rady?”

2. Zapamiętaj, jak poprosić kogoś, aby zadzwonił do Ciebie przez telefon.
Wiesz, że noszenie skarpetek pod sandałami nie jest akceptowane? Podobnie nie powinieneś mówić „zadzwoń do mnie”, jak robi to większość ludzi. Pochwal się swoim wyrafinowanym angielskim gustem - powiedz „zadzwoń do mnie przez telefon/Skype” lub „zadzwoń do mnie”.

3. Zrozum różnice pomiędzy zaimkami Some i any.
Zaimki są często zamieniane, używane w niewłaściwych miejscach. – Masz trochę cukierków? („Czy masz cukierka?”) W zdaniach pytających i przeczących używaj any, więc nie powinieneś samodzielnie określać „dawki” żądanego produktu za pomocą słowa „trochę” (trochę, pewna ilość). Pytanie powinno być sformułowane w następujący sposób: „Czy masz cukierki?” Oczywiście od każdej reguły są wyjątki i jeśli nie zagłębiasz się w gąszcz gramatyki języka angielskiego na poziomie Upper Intermediate i Advanced, to trzymaj się tej ogólnej zasady, która w większości przypadków Cię nie zawiedzie.

4. Użyj odpowiednio czasowników do i make
Wszechobecnych czasowników do i make można używać w różnych sytuacjach, należy jednak pamiętać, że czasownik do lepiej opisuje niejasne działania, podczas gdy czasownik make jest bardziej odpowiedni do tworzenia, komponowania lub kształtowania czegoś konkretnego.

Na przykład:
- Co teraz zrobimy? - Zróbmy imprezę

Spróbuj połączyć teorię z praktyką wykonując proste zadanie

5. Staraj się nie używać czasownika if („if”) z czasownikami czasu przyszłego.
Targowanie się w czasie przyszłym jest całkowicie niewłaściwe! Rozpoczynanie zdań od „If you will…” jest zabronione nie przez religię, ale przez gramatykę języka angielskiego. Poprawne jest powiedzenie czegoś takiego, na przykład: „Jeśli nadal uczysz się angielskiego, podaruję ci podróż do Londynu”

Will używamy po if if, gdy jest to wyjątkowo uprzejma prośba, nawet z nutą formalności. Na przykład: „Przykro mi, pana Browna nie ma w tej chwili w swoim biurze, ale jeśli tylko chwilę poczekasz, przyjdzie z tobą porozmawiać”.

6. Staraj się nie mylić północy z południem
AM oznacza „przed południem” (od łacińskiego Ante Meridiem), a PM oznacza „po południu” (od łacińskiego Post Meridiem). Nadal jednak żonglują tymi literami, wprowadzając rozmówcę w błąd. Godzina 12 po południu to 12:00, a godzina 12:00 w nocy to 12:00.

7. Użyj Pretty jako przysłówka
Czy wszyscy pamiętają piosenkę „Pretty Woman”? Oczywiście śpiewa o pięknej kobiecie. Jednak słowo dość jest często używane potocznie jako przysłówek oznaczający „całkiem, wystarczająco, w dużym stopniu”. Oczywiście nie przetłumaczymy znanego wersu jako „Prawie kobieta”. Jednak komplement „całkiem mądry” będzie oznaczać, że rozmówca uważa, że ​​jesteś „całkiem mądry”, a nie, że jesteś „zarówno mądry, jak i piękny”. Za pomocą tej pomocy możesz i powinieneś zapamiętać więcej o innych przysłówkach.

8. Staraj się nie mylić czasowników uczyć się i uczyć.
Który uczeń nie marzył o tym, żeby zobaczyć siebie w roli nauczyciela? Wyobraźnia to cudowna rzecz, ale nie należy mylić tego, że „uczyć się” oznacza proces zdobywania wiedzy, a czasownik „nauczać” oznacza proces przekazywania wiedzy.

„Uczymy się angielskiego” – powiedzą uczniowie. I do tego właśnie potrzebny jest nauczyciel, żeby uczyć.

9. Powiedz i powiedz, że nie są bliźniakami, nie tasuj ich jak talii kart

Stosując powiedzenie, osoba oczekuje pełnej historii, a nie zwykłej wzmianki na dany temat.
Powiedz mi wszystko, co wiesz na ten temat, mamo.

W przypadkach, gdy znaczenie „powiedz” i „powiedz” są wymienne, słowo „powiedz” jest używane bez przyimka.
Powiedział mi, że ma dobre przeczucia co do ich umowy.

Say jest bardziej przyjazny w przypadku mowy bezpośredniej, a Tell jest bardziej przyjazny w przypadku mowy pośredniej.
Powiedz mu, żeby przyniósł mi filiżankę herbaty, proszę.
„Przyniosłam mu już herbatę” – powiedziała.

10. Staraj się bardzo nie używać „powiedz” zamiast „powiedz”.
. W skupieniu przeczytaj jeszcze raz punkt nr 9.
. Postaraj się i pamiętaj o stałych wyrażeniach: opowiedzieć: historię, kłamstwo, żart, sekret, prawdę, czas; powiedzieć: tak lub nie, kilka słów, coś powiedzieć.

Na przykład:
- Powiedz coś, Kate!
- Coś.

Czy wszystko dobrze pamiętasz? W takim razie połączmy teorię z praktyką, rozwiązując test „Czasowniki powiedz, powiedz”!

11. Nie nazywaj lunchu „kolacją”.
Czerwonym, pogrubionym markerem skreśl swoje zdanie, że kolacja to lunch. Kolacja to obiad, a lunch lepiej nazwać lunchem. Pamiętacie odcinek brytyjskiego serialu „Sherlock”, w którym Irene Adler wielokrotnie zaprasza detektywa na kolację za pomocą SMS-ów: „Zjedzmy kolację”? Spójrz jeszcze raz i pamiętaj, że lepiej dać obiad wrogowi, a obiadem podzielić się z przyjacielem, jak głosi popularna mądrość.

12. Pamiętaj, jak poprawnie komentować wynik meczu piłkarskiego
Jeśli mecz zakończy się wynikiem 3:0, wówczas Amerykanie nazwą ten wynik „trzy do zera”, Brytyjczycy powiedzą „trzy do zera”, a tylko analfabeci powiedzą „trzy do zera”.

13. Wymaż z pamięci wyrażenie „powód, ponieważ”.
Powód, bo to ulubiony błąd absolwentów szkół i uczelni. Poprawne jest powiedzenie „powód”. Na przykład: Powodem, dla którego zdecydowałem się wyjechać do Anglii, było to, że chciałem poprawić swój angielski.

14. Pamiętaj o poprawnym tłumaczeniu wyrażenia „szkoda”.
Czy również uważasz, że „szkoda” jest tłumaczone jako „szkoda” lub „szkoda”? Spieszymy Cię odwieść: szkoda, że ​​jest poprawnie tłumaczona jako „bardzo przepraszam” i nie niesie ze sobą żadnej przytłaczającej dawki negatywizmu.

- Nie chcę odrabiać zadań domowych.
- Szkoda, bo będziesz musiał.

15. Odważ się zapytać jeszcze raz: „przyjdź ponownie?”
Jeśli ktoś zada Ci pytanie „przyjdź ponownie?”, nie powinieneś się obrazić, myśląc, że jest to bezczelne i pozbawione radości „przyszedłeś ponownie?” Najprawdopodobniej rozmówca nie usłyszał, co zostało powiedziane i chce wyjaśnić (podobnie jak rosyjskie „co-co?”)

16. Nie bój się powiedzieć znajomym: „wynoś się stąd”!
Możesz i powinieneś uczyć się angielskiego z filmów, ale nie z tłumaczeń z krajowym dubbingiem. Być może zostaliście wprowadzeni w błąd przez tłumaczy seriali komediowych, gdy „wynoś się stąd” tłumaczy się jako „wynoś się”. Zwykle jest to po prostu brak zaufania do słów rozmówcy, coś w stylu „no cóż?” lub „nie może być!”

17. Pewnie kończ listy słowem „najlepszy” i własnym imieniem.
Jeśli na końcu listu przeczytasz sformułowanie „Najlepszy, Richard”, nie spiesz się, aby zdziwić się zawyżoną samooceną nadawcy. W rzeczywistości słowo „najlepszy” jest skrótem od „z najlepszymi życzeniami” („z najlepszymi życzeniami”). Osoba wręcz przeciwnie, chciała życzyć ci wszystkiego najlepszego, a jednocześnie pozostać w pokrewieństwie z zwięzłością, która, jak wiadomo, jest siostrą talentu.

18. Używaj wyrażenia „czuję się” bardzo ostrożnie i tylko wtedy, gdy jest to konieczne.
Wyrażenie „czuję się” jest błędną kopią rosyjskiego „czuję się”. W języku angielskim słowo „myself” jest zbędne. Ścisła kolejność słów w zdaniu i brytyjska sztywność nie tolerują tautologii i dodatkowych liter. Uwaga! Wyrażenie to można uznać za wyznanie masturbacji.

20. Pamiętaj o poprawnym tłumaczeniu bardzo przydatnego wyrażenia „nie mieć z tym nic wspólnego”.
Jeśli Twoja kuchnia bardziej przypomina pole bitwy z czasów II wojny światowej, a Twój mąż z zakłopotaniem mówi: „Nie mam z tym nic wspólnego”, nie oznacza to, że nie umie piec naleśników, karmić kota, opiekować się dziecka i jednocześnie monitorować postępy w meczu piłkarskim. Wyrażenie to należy rozumieć w ten sposób, że „nie mam z tym nic wspólnego”, to wszystko wina kogoś innego. Dorosły angielski odpowiednik dziecięcego wyrażenia „To nie ja”.

Może są jeszcze inne typowe błędy w języku angielskim, które otrzymałeś wraz ze świadectwem lub dyplomem? Podziel się swoimi doświadczeniami życiowymi w komentarzach, a uchronisz innych przed powtarzaniem błędów, o których nawet nie mieli pojęcia.

na podstawie materiałów z esquire.ru

2.1 Klasyfikacja błędów najczęściej występujących wśród uczniów klas 5-6 (1-2 lata nauki)

Podczas praktyk biernych na III i IV roku oraz podczas zajęć prowadzonych przez studentów uczelni pedagogicznej przeprowadziliśmy wstępne badania, próbując zidentyfikować najbardziej typowe błędy, jakie uczniowie klas 5-6 popełniają w wypowiedziach ustnych i pisemnych oświadczenia (1-2 lata nauki języka francuskiego).

W rezultacie udało nam się ustalić, że poniższe błędy gramatyczne są najbardziej typowe dla mowy ustnej. Studenci nie posiadają umiejętności posługiwania się przedimkiem; podczas używania przedimka wyraźnie widoczna jest ingerencja języka angielskiego, który nie posiada formy liczby mnogiej, dlatego często uczniowie po prostu pomijają przedimek z rzeczownikami w liczbie mnogiej; dominuje użycie rodzajnika nieokreślonego w liczbie pojedynczej (co jest typowe dla języka angielskiego).

Wśród błędów leksykalnych można zauważyć oczywistą interferencję języka rosyjskiego i angielskiego w zakresie niedopasowania pól semantycznych i jednostek leksykalnych. Na przykład znaczenie czasownika „iść” w języku rosyjskim jest przekazywane w języku francuskim przez co najmniej cztery czasowniki: aller, marcher, venir, revenir.

Wśród błędów fonetycznych można zauważyć oczywistą ingerencję w wymowę angielską, ponieważ w języku angielskim posługuje się alfabetem łacińskim, podobnie jak francuskiego uczą się uczniowie co najmniej od trzech lat, bardzo trudno jest dzieciom zaszczepić umiejętność wymowy francuskiej.

Mową pisaną charakteryzują rusyzmy i anglicyzmy, czyli stosowanie zasad pisowni rosyjskiej i angielskiej do wyrażania dźwięków francuskich. Ponadto charakterystyczne jest użycie kolejności słów charakterystycznej dla języków rosyjskiego i angielskiego.

Pełniejszą listę błędów charakterystycznych dla mowy ustnej i pisemnej przedstawiono w tabeli nr 1.

Tabela nr 1 Klasyfikacja błędów najczęściej występujących wśród uczniów klas 5-6 (1-2 lata nauki języka francuskiego)

Analizując prace ustne i pisemne uczniów, zauważyliśmy, że błędy często pojawiają się w mowie ustnej i w ten czy inny sposób „ujawniają się” w mowie pisanej i odwrotnie. Na przykład ingerencja w wymowę angielską objawia się nie tylko podczas pisania, ale także podczas czytania: dzieci używają angielskich liter do przekazywania francuskich dźwięków w mowie pisanej, a także czytają francuskie słowa zgodnie z angielskimi zasadami czytania.

Zidentyfikowane przykłady korelacji pomiędzy błędami w mowie ustnej i pisemnej przedstawiono w tabeli nr 2.

Tabela nr 2 Korelacja błędów uczniów w mowie ustnej i pisemnej

W pierwszej tabeli przedstawiamy najczęstsze błędy w mowie ustnej i pisemnej. W tabelach tych analizujemy nieprzygotowane dialogi i monologi na podstawie listy pytań, jednostek leksykalnych i obrazków. W rezultacie powstała tabela, w której staraliśmy się prześledzić wzajemny wpływ błędów popełnianych przez uczniów w mowie ustnej i pisemnej.

Podstawa procesu pisania, a także uwzględnienie indywidualnych cech psychologicznych dzieci ze specjalnymi potrzebami pod kątem ryzyka dysgrafii. Rozdział 4. Praca logopedyczna nad profilaktyką dysgrafii u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy 4.1 Zasady interwencji logopedycznej Przy opracowywaniu i prowadzeniu pracy profilaktycznej z dziećmi z ODD podstawą były...

Wybierz środki językowe adekwatne do intencji wypowiedzi; - sporządzić plan spójnego oświadczenia. Etapy pracy nad rozwojem spójnej mowy Trening korekcyjny w zakresie rozwoju spójnej mowy pisanej dla uczniów szkół podstawowych z umiarkowanie wyrażonym ogólnym niedorozwojem mowy składa się z 3 etapów. Cel: rozwinięcie umiejętności planowania i konstruowania spójnych wypowiedzi monologowych. Zadania...

Odpowiedzi były niepewne. Rozdział III. Praca logopedyczna nad rozwojem słownictwa systematycznego ucznia szkoły podstawowej z niedorozwojem intelektualnym 3.1. Treść pracy logopedycznej nad tworzeniem słownictwa systematycznego na przykładzie tematów „Warzywa, owoce” Wpływ terapii logopedycznej na dzieci z zaburzeniami mowy to proces pedagogiczny, w którym zadania korekcyjne...

Państwowa budżetowa edukacyjna specjalna (korekcyjna).

placówka dla uczniów (uczniów) niepełnosprawnych, ogólnokształcąca szkoła z internatem III - IV typu w Armawirze

Konkretne błędy listy

wśród młodszych uczniów.

Nauczyciel logopeda:

Głównymi objawami dysgrafii są specyficzne (tj. niezwiązane ze stosowaniem zasad ortografii) błędy, które mają charakter trwały i których występowanie nie jest związane z zaburzeniami w rozwoju intelektualnym lub sensorycznym (związanym z doznaniami) dziecka lub z nieprawidłowościami w jego nauce.

Błędy na poziomie litery i sylaby.

1). Błędy analizy dźwięku.

Brak ukształtowania działania analizy dźwięku objawia się w piśmie w postaci następujących rodzajów błędów specyficznych: pominięcia, przegrupowania, wstawienia liter lub sylab.

Pominięcie oznacza, że ​​uczeń nie wyodrębnia w słowie wszystkich jego elementów dźwiękowych, np.: „snki” – sanki, „kichat” – krzyk. Pominięcie kilku liter w słowie jest konsekwencją poważniejszego naruszenia analizy dźwięku, prowadzącego do zniekształcenia i uproszczenia struktury słowa: zdrowie - „dorve”, brat - „bt”, dziewczyna - „dziewczyna”.

Następujące warunki pozycyjne w pewnym stopniu przyczyniają się do pominięcia liter i sylab:

Spotkanie dwóch liter o tej samej nazwie na styku słów: „sta(l) okrążać, przyjeżdżać(t) tylko zimą”;

Sąsiedztwo sylab zawierających te same litery, najczęściej samogłoski, rzadziej spółgłoski: nasta(la), kuznechi(ki), crunch(it).

Permutacje liter i sylab są wyrazem trudności analizy sekwencji dźwięków w słowie. Sylabiczną strukturę słów można zachować bez zniekształceń, na przykład: chulan - „chunal”, dywan - „korvom”, na łąkach - „nagalukh”. Przedrostków, które zniekształcają strukturę sylabiczną słowa, jest więcej. Zatem słowa jednosylabowe składające się z sylaby odwrotnej zastępuje się sylabą przednią: on jest „ale”, ze szkoły – „ta szkoła”.

W sylabach dwusylabowych składających się z sylab bezpośrednich jedną z nich zastępuje się odwrotną: zima - „ziam”, dzieci - „deit”. Najczęstsze permutacje występują w słowach zawierających kombinację spółgłosek: jard - „dovr”, wymazany - „sert”, brat - „bart”.

Wstawianie liter samogłoskowych zwykle obserwuje się za pomocą kombinacji spółgłosek (zwłaszcza gdy jedna z nich jest wybuchowa): „shekola” - szkoła, „devochika” - dziewczyna, „dushiny” - duszno, „Noyabar” - listopad.

W ostatnich latach młodsi uczniowie zaczęli odkrywać błędy, których nie można przypisać żadnemu ze znanych typów, a mianowicie: w słowach zaczynających się od dużej litery pierwsza litera jest powtarzana dwukrotnie, ale za drugim razem w formie małej litery - Sierpień, Rruchit. Błędy te są wynikiem mechanicznego utrwalenia umiejętności grafomotorycznych, do czego pierwszoklasiści zostali doprowadzieni ćwiczeniami pisarskimi w „Zeszytach”, w których oferowane są do pisania próbki liter w postaci: Vv, Ll, .. Podwójne pismo utrwala się w pamięci ruchowej dzieci i zapisuje się w ich piśmie w kolejnych latach.

2). Błędy analizy dźwięku.

Błędy te wynikają z trudności w różnicowaniu fonemów wykazujących podobieństwa akustyczno-artykulacyjne. W mowie ustnej: niezróżnicowanie fonemów prowadzi do podstawień i mieszanin dźwięków. W odniesieniu do pisma w takich przypadkach wykrywana jest mieszanina liter, ale nie zamiana, co oznaczałoby całkowite wykluczenie jednej z liter mieszanych z litery, co nie ma miejsca.

Mieszanka liter wskazuje, że autor rozpoznał w słowie określony dźwięk, ale wybrał niewłaściwą literę, która go reprezentowała. Może się to zdarzyć, gdy:

s–e

o – s

y – d – z

ja – ja

m – w

o” – o

b – d

i – y, U – Ch

p – t, p – t

l – m, L – M

x – f

h – ъ, G – R

n – ty, ja – sz

l – ja, N – K

a – d

Przykłady mieszania liter poprzez podobieństwo kinetyczne:

(a´ – o´ – w pozycji akcentowanej) – „bont”, „uraki”, „glozki”;

b – d – „kocha”, „rybacy”, „ubacha”;

i - u - „natura”, „wiejska micha”, „na brzegach”;

t – p – „stasli”, „spancia”, „steshil”;

x – w – „złapał drania”, „potężny”, „ładny”;

l – i – „luty”, „kyayuch”, „zabawa”;

G – R – „Geczka”, „Rołowa”, „Rolod”.

W zamiennikach tych zwraca się uwagę na zbieżność zarysu pierwszego elementu liter wymiennych. Po napisaniu pierwszego elementu dziecko nie było już w stanie zgodnie z planem różnicować subtelnych ruchów ręki: albo błędnie przekazało liczbę jednorodnych elementów

l – m, p – t, i – w...,

lub omyłkowo wybrałem kolejny element

y – i, G – R, b – d.

Decydującą rolę odgrywa tożsamość ruchów grafomotorycznych „na początku” każdej z mieszanych liter. Litery podobne optycznie mają różne punkty początkowe podczas rysowania i nie mieszają się z pismami uczniów (punkty zaznaczono w tabeli).

Mieszania liter na podstawie podobieństwa kinetycznego nie należy postrzegać jako nieszkodliwych „błędów drukarskich” na tej podstawie, że nie są one związane ani ze stroną wymową mowy, ani z zasadami pisowni. W przypadku dzieci w wieku szkolnym te mieszaniny wciąż kruche powiązania między dźwiękiem i literą „zacierają się”: między fonemem i artykulemem z jednej strony oraz grafemem i kinemem z drugiej. Takie błędy mogą prowadzić do obniżenia jakości nie tylko pisania, ale także czytania, chociaż konfiguracja liter w czcionkach pisanych odręcznie i drukowanych jest inna.

Większość konkretnych błędów na poziomie fraz i zdań wyraża się w tak zwanych agramatyzmach, tj. z naruszeniem połączenia słów: koordynacji i kontroli.

Zamiana słów według kategorii liczby, rodzaju, przypadku, czasu tworzy złożony system kodów, który pozwala uporządkować wyznaczone zjawiska, wyróżnić cechy i sklasyfikować je w określone kategorie. Niewystarczający poziom uogólnień językowych czasami nie pozwala uczniom uchwycić kategorycznych różnic między częściami mowy. Oto próbka analizy morfologicznej ucznia klasy IV:

przym. przym. Ch. rzeczownik Ch.

Pisarz studiował życie ludzi.

Zawężenie pojemności pamięci RAM prowadzi do błędów koordynacji i kontroli w działaniu tworzenia komunikatów ze słów. Przykłady takich błędów: „duża biała plama”, „wrona zimowała”, „pędy już się zielenią”, „powiedział najstarszy z rybaków”, „Puszkin nie był zadowolony z życia w Kiszyniowie” itp.

Pewne trudności pojawiają się podczas pracy z jednorodnymi członkami zdania, na przykład: „Cała ta dobroć została zepsuta, zamieniona w pył, ponieważ chciwość i skąpstwo, które ogarnęły Plyuszkina, wymazały mu wszelkie zrozumienie prawdziwej wartości rzeczy”.

Brak możliwości podkreślenia wiodącego słowa w zdaniu prowadzi do błędów koordynacji nawet przy pisaniu z dyktanda, na przykład: „las zasypany śniegiem był bajecznie piękny” - zamiast „las zasypany śniegiem”.

Błędy w stosowaniu norm zarządzania są szczególnie liczne: „Zim A czekałem, czekałem na prurod”, „na gałęziach drzewa I„, „wzdłuż ścieżek ogrodu”, „wzdłuż gałęzi drzew do niej", "spadł z sań Oh„itd.

Duże trudności wiążą się z użyciem przyimków: można je pominąć, zastąpić lub rzadziej podwoić, np.: „zadzwoń do tablicy”; „Biegaliśmy z Sharikiem”; „Bawię się z dziewczyną Leną”; „cień za drzewem, przed drzewem” - zamiast „pod drzewem”; „do chłodnej wody jasnej rzeki”.

Złożone przypadki błędów.

Każdą z wymieszanych liter w literze można jednocześnie mieszać na różne sposoby z kilkoma innymi.

G<=> <=>X

(K)w<=>w