«Фонетичний метод навчання співу» – МЕЦ Міжшкільний естетичний центр м. Краснодара. Фонетичний метод навчання Чи потрібний нам алфавіт

Педагог академічного вокалу

Вокально-хорового відділення

МАУ ДО МЕЦ

Добровольська Уляна Олександрівна

«Фонетичний метод навчання співу»

Історія вокального мистецтва веде початок з давніх-давен. Художній спів існував до нашої ери в Єгипті, Малій Азії, у Східних країнах, у Стародавній Греції. Є відомості про існування у Стародавньому Римі педагогів співу, які займалися розширенням діапазону та розвитком сили голосу, так само існували вчителі вокального резонансу (артикуляції), та педагоги співу які навчали правильної інтонації та художнім відтінкам.

Скільки існує сольний спів, стільки ж є прийоми навчання співу, методи, школи. З поширенням та розвитком професійного співочого мистецтва в країнах Європи почали формуватися національні співочі школи: італійська, французька, німецька. Формування цих шкіл пов'язане з фонетичними особливостями цих мов та національними темпераментами.

У XVI - XVII ст. З'явилися цікаві твори про техніку художніх співів, спроби наукового обґрунтування процесу звукоутворення. Першими авторами таких праць є Д.Царліно, Л.Цакконе, Д.Каччіні, М.Петроріус.До нашого часу дійшли найцікавіші та найцінніші праці за методикою навчання співу таких авторів, як - Порпора, У.Мазеттіт, М.Гарсіа(син), Ж.Дюпре, М.Глінка та ін.

У Росії значний внесок у розвиток теорії вокального мистецтва XX віці, з опорою його на наукові дослідження внесли: Д.Л. Аспелунд, Ф.Ф. Засідателев, Л.Д.Работнов,В.П.Морозов, Л.Б.Дмитрієв, І.П.Козлянінова,Е.М.Чарелі та ін.

Головним завданням усіх існуючих методів та прийомів навчання співу є виявлення та розвиток кращих вокальних якостей голосу.

Розвиток та збереження співочого голосу органічно взаємопов'язані: фізіологічно неправильний розвиток голосового комплексу, неминуче призводить до погіршення його природних якостей та швидкого зношування, а також перешкоджає розвитку художньо-виконавчих здібностей молодого співака. Тому вокально-технічному розвитку голосу, при врахуванні відмітних природних та вікових даних, має приділятись, особливо на початку, велика увага.

У вокальній педагогіці фонетичний метод навчання співу- це метод на голосоутворення у вигляді використання окремих звуків мови і складів. Формування звуків мови (гласних і приголосних) - це завдання артикуляційного апарату, яка є найрухливішою і наочною частиною голосового апарату в процесі співу, що є принципово зручним у педагогічному відношенні.

Співочі голосні від мовних, вони округляються, тобто. всі голосні набувають загальної форманти, близької за звучанням до голосного «о», посилюється дзвінкість голосних, при утворенні глухих голосних "о", "у"голного «а»досягає посиленням високих формант. Обидва ці прийоми: округлення дзвінких голосних та наближення глухих голосних до дзвінких, вирівнюють співочі голосні за звучанням.

У російській мові розрізняють шість основних (а,о,у,е,и,і) і чотири йотованих (е,е,я,ю),тобто. складних голосних звуків. Для виховання голосу рекомендується використовувати такі голосні...

Голосний «А» найпоширеніший звук, у якому більшість педагогів починають виховувати голос. Таким він вважається у школах Глінки, Варламова, Гарсіа, Фора, Ламперті. При проголошенні голосного «а» ротоглотковий канал набуває найбільш правильної форми, положення гортані близько до співочого. Він дозволяє найкраще розкріпачити голосовий апарат від зайвої напруги і виявити природний тембр голосу. Але академічна манера співу виключає використання відкритого голосного а. З часів Глінки і навіть раніше рекомендувалося у розвиток голосу «а» округлене (Глінка радив «співати на літеру «А» італійське»), т.к. округлення надає звучанню «а» більшого характеру, одночасно збільшує імпеданс (від лат. Impeditio - перешкода) - зворотний акустичний опір, який зазнають голосових складок з боку ротоглоткового каналу. Постановка голосу пов'язана із знаходженням такого імпедансу, який забезпечує оптимальну роботу голосових складок.

Голосний «О» сприяє гарному підняттю м'якого піднебіння, наводить на відчуття позіхання і допомагає зняттю горіння та затискання. Рекомендується при надмірно близькому, різкому та плоскому звучанні. Голосний "о" має більший імпеданс. Також використовується для прикриття звуків у верхній частині діапазону голосів.

Голосний «У» найглибший та «темніший» за звучанням. Цей голосний активізує мляве м'яке піднебіння, губи та голосові складки. Звук «у» добре допомагає у знаходженні грудного резонування, має великий імпеданс, що дозволяє використовувати його для прикриття верхнього регістру чоловічих голосів. Як стверджує Огороднов Д.Є. цей голосний показаний при роботі з дитячими голосами для вироблення змішаного голосоутворення.

Голосний «І» найдзвінкіший із усіх голосних звуків, допомагає зібрати і наблизити звук, застосовується при глухому, затемненому тлі звучання. «І» активізує змикання складок, покращує інтенсивність утворення високої форманти, виникає ясне відчуття головного резонування (зівок).

Голосний «Е» по укладанню артикуляції не завжди зручний. Доцільно застосовувати його у випадках, коли голос звучить на цьому голосному краще, ніж на інших. У низьких чоловічих голосів голосний «е» буває зручним для формування головного резонатора. Він сприяє активній атаці.

При співі йотованих голосних формується більш зібране, близьке та високе звучання голосу, а також активізується робота голосових зв'язок у момент атаки. При горлінні та затисненні ці голосні слід застосовувати обережно.

Індивідуальна будова та пристосування голосового апарату створює різну природну фарбу звучання і зручність для співу на різних голосних. У деяких випадках найкращі вокальні якості голосу з'являються на далекому та малозвучному голосному «у». Тому в різних співаків є свої улюблені тобто. найзручніші голосні.

Згодні у співі та мовленні формуються майже однаково, але у співі вимовляються гранично чітко і зрозуміло і максимально швидко. Глотка у співі перебирає функцію створення вокальних якостей голосних та його округленості, гортань визначає ступінь імпедансу, а артикуляційний апарат формує голосні і приголосні. При співочому голосоутворенні багато разів активізується робота всього артикуляційного апарату при виголошенні, як голосних, і приголосних.

За допомогою фонетичних вправ ми можемо впливати на весь голосовий апарат. Домагаючись вільної, активної роботи цих органів – формувати правильно функцію всіх інших органів голосоутворення. Певні фонетичні вправи дозволяють розвинути дихання, виробити потрібну атаку звуку, а також зробити співочу дикцію більш чіткою та розбірливою.

Пропонуючи дитині вправи, ми тимчасово звільняємо її від нервового навантаження, яке відволікає, яке містить у собі емоційна і смислова сторона кожного окремого слова і тексту пісні в цілому.

Мета вокальних педагогів єдина - це розвиток та збереження співочого голосу для його професійного використання.

На своїх уроках сольного співу фонетичний метод навчання співу я використовую не тільки в розігріванні голосу, співу, а й при розучуванні творів. Наприклад: Російська народна пісня «Доброго дня, гостя зима…», низхідний рух мелодії, широкі інтервали потрібно заспівати у високій позиції, інтонаційно чисто, близько по звуку, - співаємо мелодію на склади: «так», «льо», «тру-ту -Ту» або «за», «Зо», «Зу», «Брі». Пісня Л. Кніппера «Чому ведмідь взимку спить», інтервал (ре1-ре2) – октаву треба заспівати в одній вокальній позиції, співаємо на склади «так», «за», «зо»... Пісня А.Моцарта «Колискова» , "Уснії ..."-співаємо на "ю", "зу", "але" - підключається головний резонатор, тим самим легше досягти чистої інтонації. Розучування мелодії на склади допомагає «вспівати» твір якісно і досить швидко і допомагає досягати гарного співацького тону, що важливо.

Певною мірою ним користуються всі педагоги, проте по-різному. Фонетичний метод у роботі з дітьми є одним із способів настроювання голосу на той чи інший тип тембрового звучання.

Важко скласти загальний план вправ, доцільний розвитку всіх голосів і навіть однотипних, через індивідуальних особливостей учнів. Однак помічено, що голосний звук у відрізняється найменшою різноманітністю способів його артикуляції, що зумовило його найчастіше вживання при колективному навчанні співу в хорі.

При індивідуальному навчанні можливі варіанти: якщо добре звучить голосний а, слід починати з нього, при заглибленому звуку краще використовувати і, а при плоскому звучанні - про або у. у процесі співу голосні прийнято нівелювати, щоб досягти рівності тембрового звучання. Неодмінною умовою цього є стабілізація становища гортані під час співу різних фонем - ознака добре поставленого голосу.

У вправах, виконуваних з метою вирівнювання голосних, один голосний звук потрібно хіба що вливати до іншого - без поштовху і перерви звучання. Більш складним вважається вправу з паузами між фонемами, оскільки учень повинен вміти фіксувати у свідомості розташування артикуляційних органів при співі першої фонеми і зберігати це розташування і під час паузи, і під час співу інших голосних. Таким чином формується навичка співу різних голосних в одній позиції. Тому співання ряду голосних у тій чи іншій послідовності завжди має на меті домогтися якогось певного тембрового звучання голосу на зразок першої фонеми.

Велике значення для тембру голосу має манера артикуляції: наскільки широко відкривається рот, активність органів артикуляції, фонетична чистота вимови, розташування губ - на посмішці або округле. Для нівелювання голосних, окрім стабільного становища гортані, необхідно зберігати і єдину манеру артикуляції.

Вимова першої голосної серед інших, включених у вправи, вимагає яскраво вираженої фонетичної визначеності. Розташування органів артикуляції, специфічних для кожної фонеми, пов'язане з відповідною енергетичною витратою підскладкового повітря. Згідно з дослідженнями фахівців, повітряний тиск під голосовими складками збільшується зі зменшенням обсягу порожнини рота в такій послідовності: а - про - у - е - в. у цьому напрямі поступово потовщується робоча частина голосових складок, тобто. змінюється регістровий режим, що й відбивається на тембрі голосу. Саме тому з метою вирівнювання тембрового звучання голосних за зразком однієї з них виникає необхідність нівелювання, тобто. згладжування, їх фонетичної визначеності. Як уже згадувалося, це забезпечується стабілізацією положення гортані та способу артикуляції.

Досягнення дзвінкості тембрового звучання голосів дітей пов'язане з повноцінною озвученістю голосових резонаторів, зокрема резонуванням маски, що також залежить від способу артикуляції в співі. При оцінці на слух резонуюче звучання голосу характеризується як спів у близькій вокальній позиції. Її знаходженню сприяє низка факторів:

• · Оцінка учнями якісних відмінностей у звучанні співочого голосу з резонуванням і без нього;
• · Вимова слів у співі з єдиним артикуляційним укладом губ: "на посмішці";
• · Спів із закритим ротом на приголосних м або н;
• · вокально-тренувальні вправи на складові поєднання з сонорними приголосними л,р,м,н, а також з, де голос переважає над шумом;
• · Утримання роздутих ніздрів під час співу;
• · Самоконтроль за резонуванням в області маски;
• · якщо кінчиками пальців правої руки злегка потягнути вниз верхню губу, це сприятиме посиленню відчуття резонування;
• · артикуляційний уклад у співі з округлими губами можливий, але за умови постійного відстеження повноцінної включеності резонаторів, що відноситься до пізніших етапів роботи.

Фонетичний метод у вокальній педагогіці необхідний як налаштування співочого голоси правильне звукообразование, а й у виправлення різних його недоліків, навіщо використовуються певні поєднання фонем. У цьому необхідно враховувати ступінь складності вимови приголосних, залежить від місця освіти. Згодні, як відомо, поділяються на дзвінкі та глухі. У міру віддалення місця їх утворення від губ до горла вони вишиковуються в таку послідовність:

• · Дзвінкі - м, б, в, д, з, н, л, р, ж, г;
• · Глухі - п, ф, с, т, ц, щ, до, х;

Найлегше артикулюються полярні приголосні м, м. Чим далі від них до середини ряду, тим складнішою стає артикуляція. Тому дефекти артикуляції пов'язані з вимовою всіх приголосних, крім м, п, р, x, тобто. полярних. У міру віддалення від полюсів в утворенні приголосних починають брати участь дедалі складніші поєднання працюючих артикуляційних органів: зуби, корінь язика, м'яке піднебіння. Виправляти недоліки слід за принципом послідовного введення у вправи сусідніх звуків за наведеною таблицею.

Особливої ​​уваги вимагають глухі приголосні, де голос повністю вимкнено. Вони тягнуть голосовий апарат до мовної, а чи не співочої установки. Тому рекомендується вимовляти їх у співі особливо швидко, як би спресовано оточуючими голосними, щоб гортань не встигла відхилитися від співочої позиції. Це заощаджуватиме витрати дихання і сприятиме виробленню кантилени. При млявій артикуляції вимова глухих приголосних уповільнюється. Голосова щілина при цьому затримується в розімкнутому положенні триваліший час, внаслідок чого з'являється сип. Ось чому з самого початку вокальної роботи потрібно дбати про швидкість перехідних процесів при зміні складів та висоти звуку. Для цього потрібна особлива активність артикуляції у співі, але без зайвих напруг та м'язових затискачів.

Фонетичний метод застосовується у вправах, а й у етапах навчання і подальшої роботи над пісенним матеріалом. Для цього використовується вокалізація мелодії пісні на різних голосних, найчастіше у, о, а, з метою вироблення кантилени та вирівнювання тембрового звучання голосу.

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК СРСР НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ІНСТИТУТ ХУДОЖНЬОГО ВИХОВАННЯ Робота виконана в Науково-дослідному інституті художнього виховання АПН СРСР. Науковий р о к о в о д і т е л: кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник ОВЧИННИКОВА Т.М. На правах рукопису УДК 373.31:372.878(477) О фіціальні запитання: доктор філологічних наук, доцент ПОТАПОВА Р.К. кандидат педагогічних наук, доцент БОРИСОВА Н.Г. КОМИССАРОВ Олег Вадимович ФОНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД В ФОРМИРОВАНИИ ВОКАЛЬНО-АРТИКУЛЯЦИОННЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (на материале школ УССР) В е д у щ а я о р г а н и з а ц и я: Одесский государственный им.К.Д.Ушинского педагогический інститут 13.00.02 - Методика викладання музики Захист відбудеться 10 травня 1984 р. о 12.00 на засіданні Спеціалізованої Ради К.018.12.01 з присудження наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 (методика викладання музики) АПН СРСР за адресою: 119034, Москва, К-34, Кропоткінська набережна, 15. АВТОРЕФЕРАТ З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці НДІ художнього виховання АПН СРСР. дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук Автореферат розісланий 23 березня 1984 Вчений секретар Спеціалізованої Ради, кандидат педагогічних наук Москва 1984 КУШАЄВ Н.А. музики в школі, більшість учнів реалізує співочого звукоутворення за “мовленнєвим” типом, тому що не володіє елементарними необхідними для виконання вимог шкільної програми слухо-руховими координаціями, що реалізуються у вокально-артикуляційних навичках (Д.Л.Аспелунд, І.І.Левидов) . Відсутність останніх у дітей, як свідчить практика, негативного позначається не тільки на співочому навчанні школярів, їхньому відношенні до занять музикою, а й загалом на їхньому музичному розвитку. Вироблення співочих координацій голосового апарату у молодших школярів у початковому навчанні співу здійснюється багатьма методами, зокрема часто вживаним фонетичним. Його поширеність обумовлена ​​насамперед природою співу, що органічно пов'язує музику і слово. Проте зміст цього методу, що стосується насамперед підбору звуків мови на вирішення різних навчальних завдань, зазвичай, грунтується на суб'єктивних відчуттях авторів, не підкріплено об'єктивними даними, у зв'язку з ніж буває невірним і навіть суперечливим. У практиці двомовності (російськоукраїнської, українсько-російської), що склалося в Україні, організація звукового матеріалу фонетичного методу, що здійснюється на грунті російської мови, до того ж найчастіше переноситься в область української. Це неприпустимо, оскільки хоча російська та українська близькоспоріднені, однак кожен з них має свою артикуляторно-акустичну специфіку (Н.І.Тоцкая). Вивчення російської мови у школах України розпочинається з 1 класу. У зв'язку з цим об'єктивне вивчення артикуляторноакустичного впливу звуків мови-домінанти на співоче звукоутворення набуває ще більшого значення, оскільки диференційований облік особливостей рідної мови при навчанні співу на уроках музики сприяє вирішенню важливого соціального завдання школи - розвитку чистоти мови на обох мовах у системі шкільного. Ш.Б.Кульманова). І. Загальна характеристика проблеми дисертації. Актуальність. Удосконалення художньої культури підростаючого покоління радянських людей як потужного засобу формування особистості нової людини є одним із провідних напрямів діяльності КПРС, Радянської держави. “А де, як не в школі, - підкреслив на червневому (1983 р.) Пленумі ЦК КПРС Генеральний секретар Центрального Комітету КПРС товариш Ю.В.Андропов, - може людина отримати початки естетичного виховання, на все життя набути почуття прекрасного, вміння розуміти та цінувати витвори мистецтва, долучатися до художньої творчості?” 1). У зв'язку з цим велике значення має музичне виховання під час уроків, де хоровий спів є невід'ємним компонентом. З 1 класу під час уроків музики починається систематичне, зі всіма особливостями шкільної освіти, співоче навчання дітей. Різні сторони початкового навчання співу молодших школярів були предметом вивчення багатьох дослідників: Е.І.Алмазова та Н.Д.Орлової, О.А.Апраксиної, В.А. .М.Малініної, Т.Н.Овчинникової, а також Н.Г.Борисової, С.Н.Гладкой, Б.Д.Критського, О.П.Соколової, Г.П.Стулової, В.К.Тевліної. Розкриваючи зміст, методи, динаміку, особливості формування співочих звуків у молодших школярів, ці та багато інших авторів зазначають, що одним із важливих аспектів початкового навчання дітей є облік впливу мовних артикуляцій на якість співочого звукоутворення. Наголошується на необхідності різнобічного дослідження цього явища. Це пов'язано з тим, що розпочинаючи співочим занять під час уроків 1) Матеріали Пленуму Центрального Комітету КПРС, 14-15 червня 1983 р. М.: Политиздат, 1983, з. 18. 2 та державні документи, присвячені необхідності підвищення ефективності та якості навчання, зміцнення зв'язку його з життям у сучасних умовах розвиненого соціалізму; дані загальної та спеціальної (музичної, вокальної) педагогіки; фізіологічні, акустичні, психологічні, лінгвістичні методологічні позиції розгляду мовного та співочого звукоутворення людини. У роботі були застосовані такі методы исследования2): 1. Загальноприйняті у дидактиці - метод теоретичного вивчення та аналіз литературы; бесіди з вчителями музики та учнями; безпосереднього педагогічного спостереження; природного педагогічного експерименту 2. Спеціальні методи дослідження, використані в експериментальній роботі: пряме палатографування, лінгво-, лабіографія, осцилографування, віброметрія у поєднанні з аудиторським аналізом, методом інверсального прослуховування та видалення; метод якісної та кількісної обробки даних. Дослідження здійснювалося протягом 1974–1983 рр.; умовно проходимо у кілька періодів: 1-й (1974-1980 рр.) – дослідна робота на уроках музики у ЗОШ м.Києва, вивчення літератури та оформлення концепції дослідження; 2-й (1977-1981 рр.) - пошук та модифікація спеціальних методів дослідження; 3-й (1980-1982 рр.) - лабораторний експеримент; 4-й (1981-1983 рр.) - аналіз даних лабораторного експерименту, розробка методики навчання, підготовка та проведення педагогічного експерименту, аналіз його результатів, перевірка ефективності розробленої методики, впровадження її у практику. У зв'язку зі сказаним, об'єктом дослідження стали діти 6-8 років на уроках музики в школі, а предметом - процес формування вокально-артикуляційних навичок у початковому навчанні співу молодших школярів на уроках музики за умов двомовності за допомогою фонетичного методу. Метою нашої роботи є виявлення умов ефективного формування вокально-артикуляційних навичок у молодших школярів на уроках музики з урахуванням особливостей двомовності в Україні. У зв'язку з цим завданнями дослідження стали: 1. Вивчити особливості фонетичного методу у навчанні співу дітей 6-8 років та визначити їх вплив на перебіг цього процесу. 2. Виявити в звуковому ладі російської, української мов артикуляторно-акустичні явища, які вибірково та мимоволі впливають на співоче звукоутворення дітей 68 років в обсязі вокально-артикуляційних навичок. 3. Розробити методику початкового навчання співу молодших школярів на уроках музики в умовах двомовності в Україні та перевірити її ефективність. Вивчення наукової та методичної літератури, аналіз практики початкового співочого навчання молодших школярів на уроках музики в умовах двомовності дозволили сформулювати гіпотезу дослідження: якщо у навчанні співу дітей 6-8 років при використанні фонетичного методу враховувати мимовільний та виборчий характер артикуляторно-акустичного впливу мови-домінанти на співоче звукоутворення, це підвищить ефективність початкового співочого навчання молодших школярів. Методологічну основу дослідження склали позиції класиків марксизму-ленінізму про виховання, освіту, про взаємозв'язок чуттєвого та раціонального у будь-якому виді діяльності; матеріали ХХV та XXVI з'їздів КПРС, партійні 2) Перелік методів дослідження наведено у класифікації А.Д.Ботвиннікова (1981). 3 методи у початковому навчанні співу молодших школярів на уроках музики в умовах двомовності в Україні вперше стала темою спеціального дослідження. Розкрито причини, що визначають основні труднощі початкового навчання співу молодших школярів під час уроків музики даних умовах. Вперше адаптовано методи об'єктивного дослідження фізіології мовного та співочого звукоутворення для вивчення цих процесів у молодших школярів. Артикуляторно класифіковано співочі голосні російські та українські мови та науково обґрунтовано послідовність оволодіння ними. Виявлено особливості виборчого та мимовільного впливу звуків української та російської мов, елементів інтонаційної сфери - модуляція динаміки, висоти тону (за даними літератури знайдено емоційний стан “ніжність”, що визначає виникнення співочої артикуляції) на правильну співочу артикуляцію (з урахуванням явища коарт) співочої атаки, резонування у дітей 6-8 років з урахуванням різного рівня їхньої співочої підготовки та розкрито оптимальність названих явищ у співі. Показано необхідність та шляхи розвитку вокальної артикуляції та довільного оволодіння нею дітьми у процесі їхнього початкового навчання співу. Практична значимість роботи полягає у розробці змісту та методики початкового навчання співу молодших школярів на уроках музики в умовах двомовності в Україні; у визначенні "відправної точки" та напрямки роботи з початкового співочого виховання учнів; у конкретних пропозиціях щодо перегляду змісту співочого компонента шкільної програми з музики для початкових класів, створення екранного посібника; у рекомендаціях до підбору ілюстративного матеріалу підручників для 1 класу щодо мовної та співочої артикуляції голосних з диференціацією відповідно до мови-домінанти учнів; у трансформації об'єктивних методик вивчення фізіології та акустики мовного та співочого звукоутворення дітей 6-8 років у лого- та фонопедичну практику та використання даних про особливості впливу звуків російської та української мов на роботу голосового апарату при мовленні та співі у зазначених областях. На захист виносяться такі положення: 1. Ефективним засобом формування вокально-артикуляційних навичок у дітей 6-8 років під час уроків музики є фонетичний метод. Він дозволяє забезпечити повноту, узагальненість, міцність, дієвість цих навичок як найважливіших умов співочої діяльності школярів. 2. Вироблення якості звучання співочого голосу молодших школярів на початковому етапі навчання здійснюється з урахуванням артикуляторно-акустичної сторони індивідуального мовного досвіду учнів, з використанням мимовільного та виборчого впливу звуків мови-домінанти на співочу артикуляцію, атаку, резонування та в органічному зв'язку з роботою чистоти співочого інтонування (за умов створення художнього образу). 3. Матеріал фонетичного методу за структурою систем. Це реалізується у відпрацюванні вокально-артикуляційних навичок на основі розташування освоюваних співочих голосних у циклічній послідовності за зростаючою труднощами, у розвитку довільності володіння учнями своєю артикуляторикою, у варійованому використанні артикуляційних і вокально-артикуляційних управлінських звуків. Усе це дозволяє оптимально, не порушуючи цілісності співочого акту, цілеспрямовано регулювати співоче звукоутворення учнів, особливо у початковому етапі. 3) Мимовільна зміна одних звуків під впливом інших (сусідних у мовному потоці). 4 висновок, бібліографія (228 с.); друга – додаток, що містить вихідні матеріали дослідження (270 с.). У вступі обґрунтовується актуальність обраної теми дослідження; здійснюється огляд попередніх праць та постановка проблеми дослідження; позначається об'єкт, предмет, ціль, завдання дослідження; висувається гіпотеза; висвітлюються методи дослідження; зазначається методологічна основа роботи; розкривається наукова новизна, практичне значення; формуються положення, що виносяться на захист. У першому розділі “Теоретичні передумови застосування фонетичного методу у формуванні вокально-артикуляційних навичок у молодших школярів в умовах двомовності в УРСР” дається аналіз наукової літератури в аспекті виявлення та обґрунтування підходів до розробки цієї проблеми. Важливість початкового етапу навчання співу дітей зумовлена ​​тим, що в ньому закладаються основи їхнього співочого розвитку, які багато в чому визначають його подальший характер. Значення початкового навчання співу під час уроків музики у шкільництві у тому, що це етап охоплює всіх учнів, переважна більшість яких ще вміє елементарно правильно відтворювати співочий звук. Саме така більшість дітей у принципі зазвичай і орієнтується методика навчання співу під час уроків музики у шкільництві. Щодо організації співочого розвитку дітей у зазначених умовах накопичено великий матеріал. На основі аналізу літератури видно, що цей процес вивчався значною кількістю дослідників різнобічно; всі вони надавали великого значення тому, щоб спочатку співочі навички, що входять до комплексу “уміння співати”, були закладені правильно і міцно. Проте дослідження С.Н.Гладкой (1975) показало, що певна стійкість навичок, що формуються, виявляється лише до кінця 2 класу. Тут заслуговує на увагу той факт, що надалі розкрите автором просування призводить більшість учнів до того, що вони так і не опановують Апробація основних положень та результатів дослідження здійснювалася в процесі педагогічної діяльності автора (СШ №№ 177, 115, 97); в обговореннях на засіданнях лабораторії музики та танцю НДІ ХВ АПН СРСР (1980-1983 рр.); на засіданні Вченої ради НДІ ХВ (1980); у виступах дисертанта на педрадах шкіл, де проводилася експериментальна робота, на засіданні кафедри методики постановки голосу музичнопедагогічного факультету Київського педінституту (1981р.), при читанні лекцій на Всесоюзному факультеті підвищення кваліфікації викладачів музичних дисциплін вищих навчальних закладів при Київському університеті2. Всесоюзної конференції з питань розвитку музичного слуху, співочого голосу та музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи (Москва, 1982 р.), на Республіканській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми естетичного виховання дітей та молоді” (Могильов, 1982 р.), а також через публікації наукових та методичних праць у журналах Міністерства освіти УРСР, Українського наукового товариства отоларингологів. Результати дослідження впроваджено та впроваджуються у практику початкового навчання співу учнів молодших класів на уроках музики шкіл м.Києва з російською (№№ 177,7), українською (№№115, 149) мовою викладання, в роботу підготовчої та основної групи хору молодших школярів ДМШ №27; у лекційний курс з “Методики музичного виховання”, який читають студенти музично-педагогічного факультету Київського педінституту; у роботу Республіканського науково-практичного фоніатричного центру НДІ отоларингології ім. А.І.Коломійченко. ІІ. Структура та основний зміст дисертації Дисертація складається із двох частин. Перша частина містить у собі основний текст роботи, куди входять вступ, два розділи, 5 правильним співочим звукоутворенням. Це, як показує практика, найчастіше є однією із суттєвих причин, що негативно впливають на співочий розвиток учнів загалом. Отже, надзвичайно актуальним є пошук шляхів удосконалення методів навчання співу молодших школярів. Однією з умов ефективного співочого розвитку є формування вокально-артикуляційних навичок (Д.Л.Аспелунд, І.І.Левидов та ін.). Відомо, що розвиток вокального слуху – основа співочого розвитку. Проте, виробляючи в дітей віком правильне слухове сприйняття співочого звучання і контролю над ним, рекомендується використовувати також “досвід ”інших органів чуття, що у процесі співу - зорових, дотикових, моторних (В.П.Морозов, В.К.Тевлина), так як розвиток слухового сприйняття з таким “підкріпленням” безумовно буде ефектнішим (І.І.Левидов, В.А.Багадуров та ін.). Мовний та вокальний слух, як відомо, є взаємопов'язаними (А.Н.Леонтьєв, В.П.Морозов, Н.Г.Борисова). Кожна дитина має не тільки мовний слух, а й вокальну. Останній, однак, у більшості їх розвинений не настільки, щоб забезпечити правильне сприйняття і відтворення співочих звуків (В.П.Морозов, С.Ф.Іванова). Тому за першої спробі щось заспівати, діти найчастіше відтворюють звук по-мовному, хоч і з допомогою тих коштів, якими вони вже володіють (Л.Б.Дмитриев). Це і тому, що співоча “мова” сприймається ними крізь призму мовного (С.И.Бернштейн, Л.А.Чистович, В.П.Морозов). Дослідження І.І.Левидова, А.І.Максакова дозволяють вважати, що якщо учень не помічає ні в себе, ні в інших неточностей у звукоутворенні, то коригувати його сприйняття та відтворення співочого звучання у напрямку вокально правильного зразка доцільно шляхом активізації моторного компонента акті співочого звукоутворення, значення якого підкреслюють всі дослідники цих процесів (А.Н.Соколов, Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьєв, О.В.Овчиннікова, В.П.Морозов та ін.). Необхідно також відзначити, що переважна більшість першокласників за відсутності патологічних відхилень у будові та функціонуванні голосового апарату, має дефектність вимови, що викликається загальною млявістю артикуляції (М. Є. Хватцев, Г. В. Чиркіна та ін.). Цей недолік, хоч і усувається до кінця першого класу (Н.А.Нікашина), але у процесі посиленого вивчення під час уроків звукової боку промови (Л.Волкова). Саме в цьому випадку дієву допомогу може надати співоча артикуляція. Тим часом, діти на початковому етапі навчання співочно мало розвинені. Вони важко знаходять вірні співочі координації. Зазначені моменти, через тісний взаємозв'язок і взаємообумовленості, можна як фон, у якому доводиться формувати правильне співоче звукообразование в переважну більшість дітей 6-8 років. При цьому ігнорування одного із складових цього фону моментів неминуче, як підтверджує практика, призводить до актуалізації інших. Отже, одним із суттєвих моментів співочого розвитку дітей на початковому етапі навчання співу є недостатня розробленість слухо-рухової координації. У ній особливо виділяється артикуляторний апарат, так як він в результаті спеціального тренування може стати до певної міри довільно керованим (В.А.Багадуров, І.І.Левидов, Р.Юссон, Л.Б.Дмитрієв, В.П.Морозов) , що завжди прямо чи опосередковано відбивається на роботі голосового апарату загалом (М.С.Грачова, В.Г.Єрмолаєв, А.Митринович-Моджеєвська). Принципово це дозволяє зробити фонетичний метод навчання співу ефективніше (при цьому слух зберігає своє чільне місце в даному процесі). Фонетичний спосіб навчання співу певному фонетичному матеріалі передбачає управління, головним чином, якісної стороною звукообразования. Він спирається на дані фонетики і реалізується у напрямі впливу на артикуляторну діяльність звукоутворювального апарату учня під час співу, оскільки між артикуляцією та якістю звучання (акустичним результатом) є причинно слідча частина (Н.І.Жінкін, Р.Юссон, Л.Р.Зіндер та ін). У практиці фонетичний метод реалізується у вигляді демонстрації, ілюстрації (узагально звані у вокальної педагогіці показом), усного пояснення, вправи. Крім того, у цьому методі в принципі закладено можливість алгоритмізації навчання, оскільки матеріал методу - голосні, поєднання їх з приголосними - є артикуляторно-акустичною моделлю, що "жорстко" лімітує співоче звукоутворення. Управління роботою голосового апарату у вигляді фонетичного методу, як свідчить аналіз літератури, здійснюється шляхом відкритого (прямі свідчення про те, що як треба зробити) і прихованого (використання в “співочих цілях ”впливу звуків промови на співоче звукообразование) на голосовий апарат. Одним із основних принципів зазначеного методу є усвідомлення учнями оптимальних можливостей рухово-звукової самокорекції при співі (І.І. Левідов, В.А.Багадуров, Л.В.Щерба, П.К.Ноздровська). Тому обидва шляхи реалізуються за умови врахування можливостей дітей 6-8 років та спеціальної підготовчої роботи. Аналізуючи численний матеріал фонетичного методу, вміщений майже кожному методичному посібнику з навчання дітей співу, неважко переконатися у його суперечливості. Наприклад, у розглянутих нами підручниках музики для молодших класів наводяться ілюстрації або опис голосного, проте не сказано, в чому ж відмінність його мовної артикуляції від співочої; Щодо умов двомовності в Україні не згадується, до якої мови належить цей матеріал. Сказане обумовлено тим, що проблема розроблена недостатньо, об'єктивних даних про фізіологію освіти співочих голосних немає, оскільки досі не розроблено об'єктивних методик дослідження співочої артикуляції дітей 6-8 років. Відповідно немає теоретичного обгрунтування навчального “вокально-артикуляційного” (В.А.Багадуров, С.А.Павлюченко) матеріалу, спеціально підготовленого для дітей цього віку, хоча В.А.Багадуров давно наголошував на актуальності його створення. У другому розділі "Експериментальне дослідження формування вокально-артикуляційних навичок у молодших школярів за допомогою фонетичного методу в умовах двомовності в УРСР" розкривається організація, хід, методика лабораторного та педагогічного експериментів, описуються їх результати та обговорюються отримані дані. Експериментальна робота здійснювалась у руслі позицій лабораторії музики та танцю НДІ ХВ АПН СРСР, Лабораторії експериментальної фонетики Київського університету, Республіканського науково-практичного фоніатричного Центру Київського НДІ отоларингології. Були виконані два експерименти – лабораторний та педагогічний. Мета першого – вивчити особливості впливу звуків російської та української мов на співоче звукоутворення дітей 6-8 років в обсязі вокально-артикуляційних навичок; другого розробити та експериментально перевірити методику початкового навчання співу в умовах двомовності на уроках музики у школі. У лабораторному експерименті були використані соматичні методи: вперше застосовані та адаптовані на групі дітей пряме палатографування, лінгво-, лабіографія для вивчення фізіології освіти російських та українських голосних у мові та співі у дітей-вокалістів та учнів, які не володіють правильним 7 співочим звукоутворенням, для дослідження особливостей моторики артикуляції цих груп піддослідних. Для отримання даних про вплив російських та українських гласних та згодних на атаку використовувалося осцилографування, на резонування віброметрію. Ці методи застосовувалися нами у поєднанні з методом аудиторського аналізу, особистих слухових спостережень за мовним та співочим звукоутворенням молодших школярів, інверсального прослуховування та видалення. Кількість випробуваних для лабораторного експерименту вибиралося відповідно до тези Б.А.Ашмаріна про співвідношення кількості видів досліджень із кількістю випробуваних. В артикуляторному циклі експерименту дані були отримані на матеріалі двох груп, що складаються з 12 дітей, учнів загальноосвітніх шкіл, які не володіють правильним співочим звукоутворенням, та дітей-вокалістів (у кожній групі була рівна кількість – шість – дітей, для яких російська чи українська мова була рідним). В акустичному циклі дані отримані на матеріалі двох груп, що складаються з 4 дітей: двох не володіють співочим звукоутворенням і двох дітей-вокалістів (для кожного з них російська або українська мова були домінуючими). Лабораторний експеримент було проведено в ЛЕФ КДУ (науковий консультант – д-р філологічних наук, проф. Н.І. Тоцька), де було отримано палато-, лінгво-, лабіо-, осцилограми; в РНПФЦ НДІ ЛОР (науковий консультант – д-р мед. наук В.А.Трінос) – віброграми. Матеріал дослідження підбирався у зв'язку зі специфікою даних методик, обліком співочого складовиділення, словникового складу російської, української мов, доцільності повторності. У фізіологічному циклі експерименту було отримано понад три тисячі експериментальних одиниць, в акустичному – дві тисячі. Підготовча робота, розшифрування та трактування експериментальних даних здійснювалася відповідно до принципів, прийнятих та розроблених у ЛЕФ КДУ (Н.І.Тоцька, Л.Г.Скалозуб, Л.І.Прокопова), РНПФЦ (В.А.Трінос), руслі робіт експериментально-фонетичного спрямування (Л.В.Бондарко, Н.І.Дукельський, Л.Р.Зіндер, Р.К.Потапова), спеціального акустичного дослідження нестаціонарних перехідних процесів, до яких належить і атака звуку (Г.Бакгауз, Н.Л.Плоткіна, Г.Фант, А.А.Володін, В.К.Лабутін та А.П.Молчанов, М.Деркач та співавт., Р.К.Потапова, Л.А.Чистович, А.Маак ), резонування (Ю.І.Іоріш, Г.Г.Куликовський, В.П.Морозов). З метою максимального усунення похибок при фіксації та наступних вимірах даних акустичного циклу експерименту апаратура калібрувалася. Матеріал програм лабораторного експерименту розглядався у загальноприйнятій артикуляторно-акустичній класифікації (А.А.Реформатський, М.І.Матусевич, Н.І.Тоцька) з урахуванням фізіологічних модифікацій ротоглоткового каналу, що мають значення для атаки (А.А. В.Венцов, С.Кейсер та М.Халле, Н.І.Тоцька, П.Ладефогед) та резонування (Н.І.Жінкін, Л.В.Бондарко, Н.І.Тоцька, Л.Б.Дмитрієв). Результати, отримані у лабораторному експерименті, дозволяють зробити такі висновки. Артикуляторні характеристики голосних російської та української мов у мові молодших школярів немає істотних відмінностей від таких у дорослих носіїв цих мов. Хоча мовленнєвий та співочий режими звукоутворення дітей 6-8 років певною мірою близькі, але останній має свою артикуляторну специфіку. Вона обумовлена ​​особливостями звукового ладу мови, висотою тону, на якому співається голосний, ступенем володіння дітьми співочим звукоутворенням. 8 3. Голосні, що формуються при повній перебудові всіх трьох елементів мовної артикуляції - мови, губ, нижньої щелепи. Таким чином, російські голосні І, Ы, українські – І, І ми розглядаємо як триелементні. Дані фізіологічного циклу експерименту свідчать про те, що при співі органи артикуляції дітей-вокалістів працюють набагато активніше, ніж у ненавчених співів і при мовленні. Крім цього, виявлено, що нормальна рухливість органів артикуляції у дітей-вокалістів, на відміну від ненавчених, зазначається у всіх випадках. Результати акустичного циклу дозволяють говорити про таке. Дані про атаку (співвідносні з голосними та приголосними російської та української мов під час промови та співу) показали, що ротоглотковий канал має маскуючий вплив на сприйняття справжньої атаки. Об'єктивно визначити атаку можна за сигналом, що фіксується на рівні голосових складок. Для молодших школярів виявилося характерним: а) при мовному виголошенні ізольованих голосних російської та української мов у всіх дітей переважає жорстка атака; б) діти-вокалісти, на відміну від ненавчених співу, при співі голосних використовують більш пом'якшений варіант твердої атаки, що, мабуть, є оптимальним для вокально правильного співу; в) регулювати атаку можна зміною динаміки звучання голосних, дзвінких та глухих приголосних: зменшення динаміки веде до пом'якшення атаки, а збільшення – до її посилення. Виявлено, що на голосних основний тон розмовного голосу дітей 6-8 років знаходиться в межах тонів додіез1 - фа1. Голосних, які однозначно наводять учня на оптимальну атаку, в жодній мові виявити не вдалося. При переході дзвінкого приголосного в голосний у мові та співі молодших школярів атака повністю визначається дзвінким приголосним. Висновки про вплив дзвінких приголосних російської та Сумовані дані про правильну артикуляцію молодшими школярами співочих голосних представлені в табл. 1, 2. За відмінностями мовної та співочої артикуляції та їх прояву в російській та українській мовах співочі голосні можна згрупувати так: 1. Гласні, які формуються при співі шляхом зміни одного з трьох елементів мовної артикуляції позиції мови, а ступінь опускання нижньої щелепи, загублений подібними елементами між мовленнєвою та співочою артикуляцією. До групи одноелементних голосних можна віднести російські та українські У, О. Саме тому дані голосні такі популярні на початку навчання: легше сформувати один елемент співочої артикуляції, ніж усі три; 2. Голосні, що формуються при співі шляхом зміни двох елементів артикуляції - позиції мови та положення губ, а позиція нижньої щелепи при мовленні та співі подібна. Отже, двоелементними вважатимуться російські А, Е, українські - А, Е; Табл.1. Артикуляторна класифікаційна схема російського мовного ударного і співчес4) кого вокалізму. 4) Умовні позначення: 1 табл.2. Артикуляторна класифікаційна схема українського мовного ударного та співочого вокалізму. - Згублення; 1 голосний на висоті тону "ре"; - на тоні "ля"; варіанти співочої артикуляції голосного. - Мовний голосний; 2 - на тоні "до"; - 9 українських мов на оптимальну атаку при співі у дітей 6-8 років відображено у табл.3 5). Резюмуючи сказане, мабуть, можна вважати, що навести учня на оптимальну атаку при навчанні співу виключно за допомогою всіх звуків не завжди можливо. Надійна підмога в цьому плані – використання модуляції гучності звучання голосних та приголосних. Результати віброметрії ізольованих голосних, дзвінких приголосних у поєднанні з голосними при мовленні та співі показали наступне. У всіх дітей озвучує не лише головний резонатор, а й грудний. Проте інтенсивність вібрації головного резонатора значно (більш ніж 3 разу) превалює над інтенсивністю грудного. Тому головне звучання співочого голосу дітей 6-8 років можна як змішане, але з переважанням фальцетного типу коливань голосових складок. Спів усіма випробуваними програми обома мовами характеризувалося збільшенням головного резонування з підвищенням висоти тону. Але у дітей-вокалістів воно, будучи оптимальним, зазвичай виражене більшою мірою. Тому зміну висоти тону (його підвищення) можна як одне із допоміжних засобів наведення учня на оптимальне головне резонування. Отримані дані на російських та українських голосних при промові та співі свідчать про те, що відкриті голосні більшою мірою, ніж закриті, сприяють оптимальному головному резонуванню, що пояснюється більшою гучністю перших. Співвіднесення російських та українських звуків з оптимальним головним резонуванням під час співу представлено в табл.5. Таблиця 3 Порівняльні дані значення дзвінких приголосних для співочої атаки Дзвінкі приголосні, що сприяють Дзвінкі приголосні, які не сприяють наведенню того, хто навчається, на наведенні того, хто навчається на оптимальну оптимальну співочу атаку, співочу атаку русский язык рус. мову українська мова українська мова З' Ж' Л В Л' В' Р Р' У мові у всіх піддослідних в експерименті виявлено, що будь-який глухий приголосний викликає тверду атаку при відтворенні наступного голосного. При цьому у дітей вокалістів у співі вона пом'якшується, а у ненавчених стає твердішою. Дані про вплив глухих приголосних на атаку у співі відображені у табл.4. Таблиця 4 Порівняльні дані значення поєднань глухих приголосних з голосними для співочої атаки Глухі приголосні, що сприяють наведенню того, хто навчається на оптимальну співочу атаку наступного голосного, українська мова згодна. гласн согл. гласн. ПТКЦ А А - О - О - Е - Е - І - І - У - У П Т И - І Глухі згодні, що не сприяють наведенню навчального на оптимальну співочу атаку наступного голосного українська мова згодна. гласн згоден гласн Ч' Ф С Ш А ПТКЦЧ А Х ПТКЦФ Про ПТКЦЧФ ПРО СШХ СШХ Ц Ч' Ш Е ПТКЦЧФ Е СШХ П' Т' К' І П' Т' К' Ц' І Ч' Ф' С' Ч' Ф' С' Ш' Х' Х' П Т К Ц Ч' У ПТКЦЧФ У СШХ ФСШХ ЦСШ Ы ПТКЦЧ С І ШХ Таблиця 5 5) У групі м'яких умовно об'єднані м'які та напівм'які українці. приголосні; знаком "'" - вказані м'які, "'" - напівм'які. Дані, отримані в лабораторному експерименті, та теоретичні положення нашої роботи дозволили обґрунтовано розробити зміст фонетичного методу. У педагогічному експерименті нами використовувалися метод педагогічного спостереження та природного педагогічного експерименту. У цьому експерименті разом із фоніатричним оглядом піддослідних ми застосовували методику вивчення співочого розвитку дітей, модифікованим варіантом методики, розробленої у лабораторії музики НДІ ХВ АПН СРСР ст.науч. співр. Т.Н.Овчиннікової. Оцінювання за статусами методики здійснювалося з допомогою ознакових шкал (А.П.Журавльов). За цією методикою відбиралися випробувані для лабораторного експерименту. Експериментальна робота проводилася з дітьми 6-8 років учнями 1-2 класів ЗОШ м.Києва з російською (№177), українською (№115) мовою викладання. У кожній зі шкіл було виділено по два класи - експериментальний та контрольний (всього 138 дітей). Повторний експеримент (120 дітей) за нашою методикою було проведено вчителями музики у школах з російською (№7), українською (№149) мовою викладання, а також у підготовчій та основній групах хору молодших школярів ДМШ №27. Педагогічний експеримент проводився поетапно у формі констатуючого (лютий-березень 1982 р.), навчального, що мав пошукового характеру (квітень-листопад 1982 р.), контролюючого (листопад-січень 1982-1983 рр.). Аналіз його результатів здійснювався з допомогою порівняльного методу; обробка даних - методами якісного та кількісного (з використанням ЕОМ) аналізу з урахуванням зон значних відхилень (А.П.Журавльов). Надійність даних забезпечувалася використанням відстроченої інформації (навчальний експеримент було навмисно розпочато в кінці 1-го і продовжено у 2 класі), повторною перевіркою методики, проведеної іншими вчителями на іншому контингенті учнів, обстеженням методом лотереї учнів контрольних та експериментальних класів соматичними методами, введенням коефіцієнтів”, вирівнюванням умов експерименту шляхом виділення даних, отриманих на матеріалі учнів з оцінками за статусами методики вивчення співочого розвитку в межах “нейтральної зони” значних відхилень (Я.А.Мікк), співвідношенням показників методики навчання у контрольних класах до експериментальних (Ст. Зав'ялов, А. Усова). "Чистота" цих даних досягалася змінністю методики одного компонента уроку - навчання співу. При диференціації учнів експериментальних класів враховувалися дані методики вивчення співочого розвитку дітей, отримані в експерименті, що констатує: робочий співочий діапазон, мова - домінанта, доцільність опори або на активізацію вокальної моторики, або на слуховий контроль (за модифікованою нами методикою А.І.Максакова). Своєрідність нашої методики, поряд із зазначеним, полягала в тому, що навчання другої мови, окрім спеціальних уроків мови, логічно тривало й під час навчання співу. Це відбито у диференційованому використанні “текстів ”вокально-артикуляційних вправ, фонетичному аналізі мовних голосних, які передували їх співочу “обробку”. Аналіз здійснювався так: спочатку діти, які володіли російською чи українською мовою-домінантою, розбирали свої голосні, далі діти з українською мовою-домінантою аналізували російські звуки, і навпаки. Уроки музики в експерименті були побудовані з урахуванням того, що навчання співу, поряд із музичною грамотою, слуханням музики (яким приділялася належна увага) було компонентом уроку. В експериментальному класі основним навчальним матеріалом для дітей, які не помічали неточностей як звучання співацького голосу, були спеціально написані композитором 11 вокально-артикуляційні вправи; для дітей з нормально розвиненим слуховим диференціюванням поряд із згаданим матеріалом використовувалися пісні шкільного репертуару. Крім того, усіма виконувались артикуляційні вправи. Вокально-артикуляційні навички формувалися у дітей голосними мовами-домінантами, розташованими за циклами - одно-, дво-, триелементних. Навички вироблялися поступово в ієрархічній варіативній повторності матеріалу в системі основних умов і контекстів, а саме: сприятливих, не перешкоджаючих і перешкоджаючих наведенню учнів на всі (або деякі) елементи правильної співочої артикуляції, на оптимальну співочу атаку, головне резонування. Це дозволило провести формування даних навичок через ознайомлювальний, підготовчий, стандартизуючий – та закласти основу для завершального етапу. Реалізація відкритого шляху управління співочим звукоутворенням здійснювалася за допомогою посилення кінестезій та застосування спеціально виготовлених нами (на основі даних фізіологічного циклу лабораторного експерименту) транспарантів у поєднанні з диференційованим виробленням у дітей рухового та зорового образів правильної співочої артикуляції. Постійне співвідношення їх з акустичним результатом (за допомогою загальнозрозумілих визначень: м'яке, ніжне, гарне звучання) дозволило сформувати диференційоване слухове сприйняття якісного співочого звуку, ліквідувати млявість артикуляції, інтерпретацію мовлення сприйняття співочих голосних. Використання транспарантів дало можливість підвести дітей до самостійних висновків про особливості співочої артикуляції, їх словесний опис. Фонетичний метод, як зазначалося раніше, є засобом управління, головним чином якістю співочого звукоутворення. Тому паралельно з роботою в цьому напрямку постійно приділяли увагу чистоті інтонації, що здійснювалося розробленим, обґрунтованим, апробованим загальновідомим шляхом. Відкритий шлях управління звукоутворенням реалізувався за допомогою практичних (артикуляційні вправи), наочних (демонстрації, ілюстрації), словесних (пояснення) прийомів, а також прийомів стимулювання та само- та взаємоконтролю (педагогічні ігри). Прихований та відкритий шляхи застосовувалися у тісному взаємозв'язку, що дозволило гнучко керувати співочим звукоутворенням дітей. Велика увага постійно приділялася отриманню даних засвоєння учнями навчальної інформації (М.И.Ерецкий, Е.С.Пороцкий). З цією метою проводилося опитування учнів, вирішення ними прямих і зворотних завдань (Е.Н.Кабанова-Меллер). Отже, формування всього обсягу вокально-артикуляційних навичок в дітей віком було реалізовано протягом періоду 2-х навчальних чвертей. При цьому час на оволодіння кожним голосним наступної групи зменшувався, і останній триелементний (російський І, український І) був освоєний дітьми протягом одного уроку. За цей час у дітей контрольних класів сформувати вокально-артикуляційні навички нам не вдалося. У даних таблицях узагальнено представлені результати педагогічного експерименту за статусами методики вивчення співочого розвитку учнів, за даними про доцільність опори при навчанні співу або на вокальну моторику, або на слуховий контроль. Таблиця 6 Результати експериментального навчання за статусом "Якість звучання співочого голосу" (у вигляді величини "прогрес") Експериментальні класи з рус.яз.обуч. з укр.яз.навч. 77,9% 77,7% 12 Контрольні класи з рус.яз.обуч. з укр.яз.навч. 3,3% 2,4% диференціюючи кошти їх реалізації), міцністю (при оволодінні кожною наступною групою голосних утримували в пам'яті вокально-артикуляційні навички, вироблені на попередньої), дієвістю (ці навички збереглися у дітей та при співі пісні). Результати підсумкового обстеження учнів переконують у правильності та ефективності обраного нами шляху та розробленої методики навчання, що відповідає меті дослідження. Аналіз даних педагогічного експерименту показав, що фонетичний метод навчання співу слід розглядати не лише як засіб управління співочим звукоутворенням молодших школярів, але і як спосіб активізації їх музичного розвитку: втішними фактами були прогресуюча тенденція у дітей до співочого, музичного саморозвитку, підвищений інтерес до занять музикою , що виходив за межі шкільного уроку. Крім того, вчителями експериментальних класів було відзначено покращення чистоти мовлення учнів рідною та другою мовою, підвищення рівня оволодіння грамотою. На основі теоретичного вивчення поставленої проблеми, результатів лабораторного та педагогічного експериментів ми дійшли таких висновків (оскільки основна спрямованість роботи - методична, то висновки робляться нами, головним чином, у цьому руслі): 1. Для успішного навчання молодших школярів співу на уроках музики з чинній програмі в умовах двомовності учні мають уже володіти мінімум початкових співочих вокально-артикуляційних навичок: правильною співочою артикуляцією, чистою інтонацією, співочою атакою, головним резонуванням, що визначає якість звучання співацького голосу. У дітей належним чином повинна бути розвинена моторика апарату артикуляції, вироблено правильне відтворення співочих голосних, їх вірне сприйняття, слухо- Таблиця 7 Результати експериментального навчання за статусом "Чистота співочого інтонування" (у вигляді величини "прогрес") Експериментальні класи з рус. навч. з укр.яз.навч. 62,95 72,7% Контрольні класи з рус.яз.обуч. з укр.яз.навч. 0,0% 0,0% Таблиця 8 Дані за статусом “Робочий діапазон співочого голосу” (кількість учнів виражена у %%) Робочий діапазон 1 2 ре -до 1 1 ре -ля 1 (сіль) 1 1 ре -ми 1 1 сіль-ля Експериментальні класи до експерименту після експерименту з русявим. з укр. з рос. з укр. 12,8 12,1 51,3 54,5 38,5 42,4 48,7 45,5 Контрольні класи до після експерименту експерименту з русявим. з укр. з рос. з укр. 40 32,3 14,3 25,8 42,8 48,4 60 48,4 48,7 17,2 45,5 - - 19,3 25,7 25,8 Таблиця 9 Дані про доцільність опори на відповідні компоненти акту співочого звукоутворення Класи контр. з рос. експ. з рос. контр. з укр. експ. з укр. Кількість учнів (у %%), під час навчання яких доцільна опора на: слуховий контроль вокальну моторику до експер. після експер. до експер. після експер. 11 3 89 97 10 100 90 29 10 71 90 15 100 85 - Наведений матеріал повністю узгоджується з даними обстеження учнів соматичними методами: діти в експериментальних класах оволоділи правильною співочою артикуляцією в повному обсязі. В результаті навчання вокально-артикуляційні навички у учнів цих класів характеризувалися повнотою (діти диференційовано помічали неточності у власному та чужому співі), узагальненістю (осмислено відтворювали співочі голосні, 13 рухова координація. Досягнути всього цього (насамперед у тих дітей, які ще не володіють) правильним співочим звукоутворенням) можливо на уроках музики за допомогою фонетичного методу. 2. Матеріал цього методу повинен бути заснований на об'єктивно виявлених відмінностях між мовленнєвою та співочою артикуляцією, вибірковим та мимовільним впливом звуків мови-домінанти учнів на правильну співочу артикуляцію, атаку, головне резонування. 3. Фонетичний метод реалізується у прихованому та відкритому управлінні співочим звукоутворенням, що передбачає поєднання словесних, наочних, практичних прийомів навчання на системно розташованому матеріалі оригінальних музичних художніх мініатюр (вокальноартикуляційних вправ), артикуляційних вправ, технічного засобу навчання. 4. Розроблена методика початкового навчання співу молодших школярів на уроках музики має не тільки велике значення для вироблення правильного за якістю співочого звукоутворення, а й позитивно впливає на загальний музичний розвиток дітей, оволодіння ними грамотою, чистотою вимови рідною та другою мовами, що вивчаються. 5. Молодші школярі можуть у межах, що допускаються їх віковими особливостями, усвідомлено диференціювати співоче звучання голосу, не порушуючи при цьому природності співочого звукоутворення за якістю (тембром), чистотою інтонації, динамікою і довільно коригувати їх при власному співі. 6. Викладена методика, навчальний матеріал можна використовувати й у роботі хору молодших школярів для формування якісно вірного співочого звукообразования. Дані цього дослідження, спеціальні об'єктивні методи вивчення фізіології та акустики освіти голосних при мовленні та співі у молодших школярів можуть знайти застосування в логопедії, фонопедії на матеріалі російської, української мов, а в результаті виконання оригінальних досліджень та на матеріалі інших мов. Розроблену методику можна до певної міри розглядати як засіб охорони, а й профілактики захворювань голосового апарату дітей 6-8 років. 7. Під час навчання співу молодших школярів під час уроків музики необхідно виділити початковий етап. Все вищевикладене дозволяє вважати фонетичний метод домінуючим та ефективним на даному етапі навчання численної частини учнів 6-8 років на уроках музики у загальноосвітній школі в умовах двомовності. Експериментальне дослідження підтвердило висунуту гіпотезу. ІІІ. Опубліковані роботи на тему дослідження. 1. Звукоутворення у мові та співі у молодших школярів. Початкова школа, 1979, №4, с.44-49 (українською мовою). 2. Пряме палатографування як засіб дослідження співочих артикуляцій в молодших школярів. - У кн.: Тези доповідей Республіканської науково-практичної конференції “Актуальні проблеми естетичного виховання дітей та молоді”. Частина 2. Могильов: Міністерство освіти БРСР, 1982, с.207-209. 3. Артикуляторні характеристики формування голосних у мові та співі у молодших школярів за експериментальними даними. - У кн.: Тези VI Всесоюзної наукової конференції з питань розвитку музичного слуху, співочого голосу та музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи. М., 1982, с.189-191. 4. Вивчення фізіологічних характеристик освіти голосних звуків мови та співу у молодших школярів. - Журнал вушних, носових та горлових хвороб, 1982, №4, с. 49-55. 14 Ротапринт НДІОП АПН СРСР 129327, Москва, Ленська, 4 Замовлення №026 тираж 100 15

Дивитись чи слухати?

Існують два основні, протилежні у своїй основі методи навчання читання. Один називається методом цілих слів, інший – фонологічним.

Довгий час точилися дискусії на тему, чи потрібно взагалі вивчати фонетику. До 1930 року було проведено низку досліджень з цієї теми, і всі дійшли висновку, що фонетика необхідна, питання лише у тому, як і якому обсязі давати її дітям.

Наприклад, було поставлено такий експеримент. Групу дітей п'яти-шості років розділили навпіл, причому першу підгрупу навчали читання методом цілих слів, другу - з допомогою фонологічного методу. Коли діти почали читати їх протестували. На першому етапі краще читали вголос і подумки діти з першої групи. "Фонологічні" ж діти легше справлялися з незнайомими словами і до кінця другого класу перегнали своїх однокласників за рівнем сприйняття та багатством словникового запасу.

За спостереженнями вчених, "цілослівні" діти робили типові помилки. Наприклад, читаючи підпис під картинкою, вони заміняли слова, близькі за змістом. Замість "тигр" могли сказати "лев", замість "дівчинка" - "діти", замість "машина" - "колеса". Прагнення закріпити слово за строго певним значенням призводило до того, що за весь рік навчання ці діти так і не змогли навчитися читати нові слова без допомоги.

Заради справедливості треба сказати, що "фонологічні" діти зазнавали труднощів у читанні тих слів, де букви були переставлені або замінені на схожі.

Таким чином стало зрозуміло, що більшості дрібних читачів фонетика необхідна. Останні дослідження підтвердили, що люди читають слова за буквами. Але через те, що цей процес відбувається миттєво, здається, що ми сприймаємо слово цілком.

Підійшовши далі в дослідженнях, психологи зрозуміли, що читання - це вимовлення тексту подумки. Прихильники теорії сприйняття тексту як цілого вважали і вважають, що сприймаємо слова з тексту напряму. Але досліди показали, що під час читання про себе задіяна та сама частина мозку, що і при читанні вголос.

Чи потрібний нам алфавіт?

Як не дивно, можна навчитися читати, не знаючи алфавіту. Послідовники методу "цілих слів" закликають не навчати дитину букв. І лише нещодавно стали відомі остаточні висновки вчених: тільки знання літер робить процес навчання читанню максимально успішним.

Було проведено експеримент. Дітям показували картки зі словами. Тільки в одній групі ці слова були підписами під картинками, а в іншій самі слова давалися без ілюстрації. Кожній групі пред'являли одні й самі чотири слова. Потім дітей з'єднали, картки перемішали та показали заново. З'ясувалося, що діти дізнаються слова лише з тих картках, якими вони вчилися. Тобто дитина, що запам'ятовує слів з ілюстрацією, набагато з меншим ступенем ймовірності пізнає графічний вигляд слова, ніж той, хто запам'ятовував написання у "чистому вигляді".

Це опосередковано підтверджує те, що алфавіт необхідний. Але головне не те, як називаються букви, а те, що вони означають. Діти повинні не так знати назви та послідовність літер, скільки вчитися звертати увагу на літери, сприймати їх як частину цілого.

Крім того, алфавіт – це абстрактний код. Малюк, який до цього мав справу з реальними речами, починає користуватися символами, адже це перший крок до розвитку абстрактного мислення.

Мови різні, принцип один

Не може бути однієї універсальної методики навчання читання будь-якою мовою. Але загальним може бути підхід: починати навчання з розуміння букв і звуків, з фонетики. Цей принцип діє практично у будь-якій мові. Навіть у Китаї, де традиційно на листі використовуються ієрогліфи, останні 50 років дітей спочатку вчать читати слова за допомогою латинського алфавіту, а потім уже переходять до традиційного написання.

У деяких мовах зв'язок між літерами і фонемами дуже складний. Наприклад, в англійській багато слів читаються зовсім інакше, ніж пишуться. Правила читання залежать від того, чи закритий склад, чи відкритий, від порядку букв і від їх поєднань між собою. Одні звуки можуть впливати вимову інших тощо. Саме тому в англійській раніше був дуже популярний алфавіт для початкового навчання читання Джеймса Пітмана та метод whole-language (сприйняття тексту як цілого). Сьогодні ж в Америці на державному рівні розглядається проект обов'язкового запровадження фонетики у програму навчання у всіх штатах.

У російській мові все набагато простіше. Більшість слів читається так, як пишуться. Виняток становлять випадки так званої "лінощі" мови, коли історичне обличчя слова змінено сучасною вимовою ("малако" замість "молоко", "кроф" замість "кров", "сонце" замість "сонце" і т.д.) Але навіть якщо ми читатимемо так, як пишеться, - це не буде помилкою і не змінить сенсу.

Ще кілька десятиліть тому методика була одна: спочатку діти вчили назви літер, потім звуки, а потім поєднували літери у склади. Проблема була в тому, що першокласники довго не могли засвоїти різницю тим часом, як буква називається і як вимовляється. Склади виявлялися довгими, і дитині було дуже складно тримати в голові кілька літер. В останні роки успішно використовується принцип складів – фонем. У російській не так багато складів, і ними зручно маніпулювати. Особливо якщо вони розміщені на кубиках, а значить, їх можна доторкнутися і покрутити в руках. Кубики Зайцева, у яких використовується принцип складів, дуже добре узгоджуються зі структурою російської.

Отже, з'ясували, що дитині фонетику знати необхідно. Але це не означає, що малюк повинен зубрити нудні правила та відрізняти якісну редукцію від кількісної. Головне, що необхідно підтримувати – це інтерес до навчання. А правило тут одне: дитині цікаво доти, доки її можливості збігаються з поставленими завданнями.

Потрібно зробити так, щоб у дитини виходило, щоб її успіхи були очевидними. Наприклад, взяти для освоєння кілька десятків слів, які позначають предмети у будинку. Якщо повісити на ці предмети таблички зі словами, малюк незабаром почне впізнавати знайомі написи. Потім можна грати в "угадайку", в лото з тими самими словами - і дитина відчує впевненість у своїх силах. Тільки на тлі позитивних емоцій подальше навчання буде ефективним.

Але й найменших дітей не гріх готувати до навчання читання у майбутньому. Рецепт тут простий: якнайбільше читати їм вголос. Причому тексти мають за своїм словниковим запасом перевищувати мовний рівень дитини. Крім того, правильне читання, на думку фахівців, передбачає паузи, незакінчені думки, складні питання, які потребують роздумів. Півторарічні діти, батьки яких подібним чином читали книги, обігнали своїх однолітків у розвитку на вісім місяців!

Отже, незважаючи на суперечки про способи навчання читання, визначено обов'язковий елемент, який не залежить від конкретної мови: освоєння відповідностей між літерами і звуками. Цей крок – перший, але не останній на шляху до глибокого та повного оволодіння рідною мовою.

Фонетичний метод.

Фонетичний підхід ґрунтується на алфавітному принципі. В основі - навчання вимові літер і звуків (фонетики), а коли дитина накопичує достатні знання, вона переходить до складів, а потім і до цілих слів. У фонетичному підході є два напрями:

Метод систематичної фонетики. Перед тим, як читати цілі слова, дітей послідовно навчають звукам, відповідним буквам, і тренують з'єднання цих звуків. Іноді програма включає і фонетичний аналіз - вміння маніпулювати фонемами.
Метод внутрішньої фонетики приділяє основну увагу візуальному та смисловому читанню. Тобто дітей вчать дізнаватися чи ідентифікувати слова не за допомогою літер, а за допомогою малюнка чи контексту. І вже потім, аналізуючи знайомі слова, вивчаються звуки, що позначаються буквами. У цілому нині цього методу ефективність нижче, ніж в методу систематичної фонетики. Це з деякими особливостями нашого мислення. Вчені з'ясували, що здібності до читання безпосередньо пов'язані зі знанням букв і звуків, здатністю виділяти фонеми в мовленні. Ці навички при початковому навчанні читання виявляються навіть важливішими, ніж загальний рівень інтелекту.

Лінгвістичний метод

Лінгвістика - це наука про природу та про будову мови. Частина її використовується під час навчання читання. Діти приходять до школи з великим запасом слів, і цей метод пропонує починати навчання на тих словах, які часто використовуються, а також на тих, що читаються так, як пишуться. Саме на прикладі останніх дитина засвоює відповідності між літерами та звуками.

Метод цілих слів

Тут дітей навчають розпізнавати слова як цілі одиниці, не розбиваючи складові. У цьому вся методі не вчать ні назв літер, ні звуків. Дитині показують слово та вимовляють його. Після того, як вивчено 50-100 слів, йому дають текст, в якому ці слова часто зустрічаються.

У Росії її цей метод відомий як метод Глена Домана. Поборники раннього розвитку захоплювалися ним у 90-х роках.

Метод цілого тексту

У чомусь схожий на метод цілих слів, але більше апелює до мовного досвіду дитини. Наприклад, дається книга із захоплюючим сюжетом. Дитина читає, зустрічає незнайомі слова, про сенс яких йому потрібно здогадатися за допомогою контексту чи ілюстрацій. У цьому заохочується як читання, а й написання власних оповідань.

Мета цього підходу – зробити процес читання приємним. Одна з особливостей – фонетичні правила взагалі не пояснюються. Зв'язок між літерами та звуками встановлюється у процесі читання, неявним шляхом. Якщо дитина читає слово неправильно, її не виправляють. Головний аргумент: читання, як і освоєння розмовної мови, природний процес і діти здатні освоїти всі тонкощі цього процесу самостійно.

Метод Зайцева

Микола Зайцев визначив склад як одиницю будови мови. Склад - це пара із приголосної та голосної, або із приголосної та твердого чи м'якого знака, або ж одна літера. Зайцев написав на гранях кубиків. Кубики він зробив різними за кольором, розміром та звуком, який вони видають. Це допомагає дітям відчути різницю між голосними та приголосними, дзвінкими та м'якими. Користуючись цими складами, дитина складає слова.

Методика відноситься до фонетичних методів, адже склад - це або склад, або фонема. Таким чином, дитина вчиться читати відразу за фонемами, але ще при цьому ненав'язливо отримує поняття про буквено-звукові відповідності, оскільки на гранях кубиків вона зустрічає не лише склади, але й літери "поодинці".

А лфавіт для початкового навчання читання англійською мовою (ITA)

Джеймс Пітман розширив англійську абетку до 44 літер так, щоб кожна літера вимовлялася лише одним способом, щоб усі слова читалися так, як вони пишуться. У міру освоєння читання букви замінюються на звичайні.

Метод Мура

Мур починає з того, що навчає дитину букв і звуків. Він вводить дитину до лабораторії, де стоїть спеціальна друкарська машинка. Вона вимовляє звуки, а також назви розділових знаків і цифр, коли натискаєш на відповідну клавішу. На наступному етапі дитині показують поєднання літер, наприклад прості слова, і просять набрати їх на друкарській машинці. І так далі – писати, читати та друкувати.

Метод Монтессорі

Марія Монтессорі давала дітям літери алфавіту і вчила впізнавати їх, писати та вимовляти. Пізніше, коли діти навчалися поєднувати звуки у слова, вона пропонувала поєднувати слова у речення.

(повна назва - Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання читання) - метод у шкільній лінгвістичній освіті. Прийшов на зміну буквоскладним методом.

Ще в середині XX століття у всіх довідниках та підручниках замість слова "Звуковий" застосовувалося поняття "Фонемний" або "Фонемо-літерний". До кінця XX століття майже у всіх шкільних та вузівських підручниках, а потім поступово і в академічних довідниках, поняття «Фонема» (тобто умовна ознака звуку, характеристика артикуляції звуку) було замінено на слово «Звук».

Під словосполученням «Звуковий метод» («Фонемо-літерний аналітико-синтетичний метод») мається на увазі система навчання читання, яка передбачає на першому етапі навчання поділ слів на складові його літери та фонеми, і на другому етапі навчання передбачає зворотну дію, тобто з'єднання літер /фонем в злиті склади та слова.
Приклад: На першому етапі діти вчаться ділити слово МАСКА на складові його літери/фонеми М-А-С-К-А, а на другому етапі вчаться з'єднувати ці літери/фонеми в складні складні МАС-КА.

Вперше система застосована у Німеччині на початку XIX ст.; у Росії - з 1860-х рр., особливо стараннями барона Корфа. Див Корф, «Російськ. початкова школа» (СПБ. 1870), також підручники Ушинського, Тихомирова, Л. Н. Толстого, Рачинського, Зелінського та ін.

Критичний аналіз Фонемо-літерного аналітико-синтетичного методу – роботи Лева Штернберга.

Цілком очевидний для мов, у яких «як чується, так і пишеться», метод залишається спірним для мов, у яких правопис та вимова пов'язані погано, на кшталт російської та англійської. Практичні труднощі при навчанні грамоти англійською мовою із застосуванням звукового методу (англ. phonics) привели до створення альтернативного підходу, так званого en:Whole language, при якому учні заучують слова цілком, як ієрогліфи.

У Росії її також є розробки, дозволяють вчити читати без опори звуковий аналіз. Це спосіб цілих слів. Цей метод у тому, що дітей навчають розпізнавати слова як цілі одиниці і пояснюють буквенно-звукових співвідношень. Навчання будується за принципом візуального розпізнавання цілих слів. Дитину не вчать ні назв літер, ні буквенно-звуковому співвідношенні; йому показують цілі слова та вимовляють їх, тобто вчать дитину впізнавати слова як ціле, не дроблячи їх на літери та склади. Після того, як дитина таким чином вивчить 50-100 слів, їй дають тексти, в яких часто зустрічаються ці слова. Схожий принцип у методиці ігрового читання Ольги Миколаївни Теплякової, а також у методиках навчання читання за системою навчання Л. В. Занкова (тільки в методиці Л. В. Занкова є і паралельне навчання грамоті, з розподілом слів на склади та іншими темами).

Також є метод навчання читання за складами, де за одиницю береться склад - поєднання приголосної та голосної літери або поєднання приголосної літери зі знаком (ь або ъ), або просто приголосна буква. Цей метод описаний Львом Миколайовичем Толстим, під час навчання селянських дітей за складовим способом: «…по ньому учні вивчаються грамоті набагато швидше, ніж у кожному іншому: здібний учень вивчається в 3, 4 уроки, хоча повільно, але правильно читати, а нездатний - не більш ніж 10 уроків. Тому всіх тих, які стверджують, що звуковий спосіб є найкращим, найшвидшим і найрозумнішим, я прошу зробити тільки те, що я робив неодноразово, що я також запропонував Московському Комітету Грамотності зробити публічно, тобто зробити досвід навчання кількох учнів з того й іншого способу»