Які бувають педагогічні умови? Тема: Педагогічні умови формування готовності студентів до професійної діяльності. Постановка мети уроку

Останнім часом на сторінках журналу «Педагогіка сьогодні» з'явилося кілька публікацій, присвячених педагогічним умовам. В одній із них стверджується, що «аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що про природу

педагогічних умов єдиних, прийнятих усіма вченими наукових положень не вироблено». У філософії термін «умова» трактується як категорія, що виражає ставлення предмета до навколишніх явищ, без яких він існувати не може; умови становлять те середовище, обстановку, у якій явище виникає, є і розвивається . У «Словнику російської» С.І. Ожегова під умовою розуміється «обставина, від якого щось залежить».

Л.А.Мірошниченко визначає поняття «умова» як обставина. Але умови не заперечують можливості їхнього конструювання. Однак об'єктивну обставину можна не лише прогнозувати, її можна враховувати. І тоді постає питання: чи є облік фактора педагогічною умовою? За нашими уявленнями, є, більш того, умовою вирішальною, тому що без нього всі інші умови втрачають сенс. Тож якщо ми не враховуємо фактор сучасного стану суспільства та його вимог до школяра, як можемо ми розробляти теоретичні та практичні аспекти його навчання та виховання? Чи специфіка навчального предмета? Це також чинник об'єктивний, але не враховуючи цього чинника неможлива розробка навчальних курсів, програм тощо. Будь-яке явище обумовлено зовнішніми і внутрішніми факторами або заданими факторами і факторами, що конструюються. Зовнішні чи задані чинники ми конструюємо, але їх враховуємо. І їхній облік є генеральною педагогічною умовою. Облік зовнішніх факторів забезпечує постановку мети та визначення змісту дисципліни, визначення вимог до рівня освоєння програми – те, що Ю.Г. Татур відносить до умов педагогічного проектування.

Докладний аналіз сутності категорії «педагогічні умови» представлений у роботах доктора педагогічних наук Б.В.Купріянова. Автор розглядає педагогічні умови як спеціально створювані обставини, що становлять педагогічний процес, що є зовнішніми по відношенню до процесу змін особистості учня (вихованця). Цього визначення ми дотримуватимемося у своєму дослідженні. При цьому суттєвим є те, що категорія «педагогічні умови» тісно пов'язана з категорією «закономірності педагогічного процесу», що трактується як зв'язок між навмисно створеними або об'єктивно існуючими умовами та досягнутими результатами, де як результати виступає навченість, вихованість, розвиненість особистості в конкретних її параметрах. .

Враховуючи це, автор вважає за можливе розглядати педагогічні умови як одну зі сторін закономірності виховного процесу. В результаті вдалося виявити сім варіантів формулювань педагогічних умов, які були умовно названі:

• -«Характеристики дитини» (школяр, вихованець тощо);
• -«Характеристики суб'єкта педагогічної діяльності» (педагог, педагогічний колектив, керівник освітньої установи тощо);
• -«Діяльність дітей (дитини)»;
• -«Ставлення дітей (дитини) до діяльності»;
• -«Внутрішнє середовище освітньої установи»;
• -«Зовнішнє по відношенню до даної освітньої установи середовище та взаємодія з нею» (інша освітня установа, сім'я, громадські організації та ін.);
• -«Педагогічна діяльність – управління діяльністю, відносинами, середовищем, регулювання станів дитини».

Ці блоки автор вважає компонентами виховного процесу, Б.В. Купріянов показує, що з визначенні педагогічних умов щодо ефективності педагогічного засобу, педагогічні умови є характеристиками самого засобу . Інакше кажучи, педагогічні умови ефективності є властивості педагогічного забезпечення. У цьому випадку найбільш явними видаються три аспекти такого компонента як педагогічна діяльність:

• - педагогічна діяльність, спрямовану діяльність вихованців (відбір змісту, форм, організація тощо.);
• - педагогічна діяльність, що сприяє підвищенню суб'єктивної значущості для вихованця діяльності, що виховує;
• - педагогічна діяльність, що передбачає управління життєдіяльністю виховної організації (міжособистісними відносинами, предметно-естетичним середовищем, символікою дитячо-дорослої виховної спільноти).

Таким чином, педагогічні умови - це цілеспрямовано створена обстановка (середовище), в якій у тісній взаємодії представлені сукупності психологічних та педагогічних факторів (відносин, засобів тощо), що дозволяють педагогу ефективно здійснювати виховну чи навчальну роботу.

Для аналізу педагогічних умов важливою є виділення І.П. Підласим чотирьох генеральних факторів, що визначають у комплексі формування продуктів дидактичного процесу. До них він відносить:

• - навчальний матеріал;
• - Організаційно-педагогічне вплив;
• - Навчання учнів;
• - Час.

Очевидно, що учність учнів і час - це фактори, на які ми не можемо вплинути на те, що вони заздалегідь задані. Час, що відводиться вивчення певної дисципліни, задано стандартом, а навчальність - та даність, з якою маємо дело. Проте враховувати ці чинники ми маємо. Слід також враховувати і те, що учність - фактор, що змінюється і діалектичний, оскільки, певним чином змінюючи освітній процес, він одночасно змінюється в ході даного процесу. Таким чином, із перелічених чотирьох генеральних факторів безпосередньому конструюванню піддаються два: навчальний матеріал та організаційно-педагогічне вплив. До організаційно-педагогічного впливу належать методи викладання та вчення, організаційні форми, практичне використання набутих знань та умінь, засоби навчання, обладнання навчального процесу та ін.

Якщо умови, що асоціюються із зовнішніми чинниками дозволяють побачити в педагогічному просторі певну проблему і диктують необхідність її вирішення, то умови, що конструюються, уможливлюють вирішення цієї проблеми. У нашому випадку це будуть педагогічні умови естетичного виховання школярів. Під педагогічними умовами естетичного виховання школярів ми розуміємо цілеспрямовано використовувані викладачем можливості освітнього процесу та спеціально організовані обставини, які сприяють формуванню гідного рівня естетичної культури учня.

Ефективність процесу формування естетичного виховання під час уроків технології визначають виділені нами такі педагогічні умови: дидактичні, організаційні, психолого-педагогічні.

Дидактичні умови - це спеціально створені педагогом обставини педагогічного процесу, у яких оптимально поєднуються процесуальні компоненти системи навчання.

До них відносяться:

• -вибір певних форм, засобів і методів навчання, а також методів та форм контролю за засвоєнням знань (тренажери, тести, інтерактивні навчальні комп'ютерні програми тощо);
• -розробка та застосування спеціальних завдань, що сприяють оволодінню естетичними уявленнями та навичками в ході вивчення навчальної дисципліни;
• -розробка та застосування системи оцінювання знань, умінь та навичок школярів.

p align="justify"> Організаційні умови - це обставини процесу навчання, необхідні для формування естетичного виховання школярів, кожна з яких реалізується за рахунок певного виду діяльності.

Нами визначено такі організаційні умови:

• -орієнтація на творчу діяльність, спрямовану створення і перетворення нової інформації, поданої у вигляді нових завдань і що передбачає самоорганізацію (створення творчих проектів, самостійна діяльність поза школою)
• -Ресурсне забезпечення процесу формування естетичних навичок учнів;
• -цілеспрямоване управління пізнавальною діяльністю школярів засобами спеціальної методики навчання, шляхом здійснення моніторингу її результативності

Психолого-педагогічні умови - це обставини процесу навчання, що передбачають емоційний комфорт та сприятливий психологічний клімат у колективі, що характеризуються взаємоповажним спілкуванням та співіснуванням педагога та учнів. Це і педагогічний такт, і створення ситуації успіху, і згуртованість колективу, а також здійснення діагностики розвитку школярів, система стимулювання мотивації вчення, рефлексивно-оцінний етап кожного заняття.

Культура технократичного суспільства привела людство до кризи. Але до неї ми звертаємося і в надії змінити ситуацію. В наш час людство постійно стикається з тяжкими наслідками нерозумного ставлення до природи. Це пов'язано, перш за все, з тим, що люди переважають споживчий підхід до природи. У разі екологічної кризи необхідно створення нової концепції взаємодії суспільства з природою. Це завдання носить як соціальний, екологічний і технічний, а й моральний характер, оскільки продиктована потребою сформувати в людей екологічну культуру, засновану на усвідомленні нерозривного зв'язку людини з навколишнім середовищем, відповідальному ставленню до природи, на розумінні необхідності її збереження для майбутніх поколінь. Дане дослідження є лише етапом у пошуках сучаснішої системи формування екологічної культури в дітей віком молодшого шкільного віку.

Завантажити:

Попередній перегляд:

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ

ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Екологічна ситуація, що склалася в Росії і в усьому світі, глобальний характер екологічних проблем і своєрідний їх прояв у кожному регіоні планети вимагають якнайшвидшої перебудови мислення людства, окремих народів і кожної конкретної людини.

Культура технократичного суспільства привела людство до кризи. Але ж до неї ми звертаємося і в надії змінити ситуацію. В наш час людство постійно стикається з тяжкими наслідками нерозумного ставлення до природи. Це пов'язано, перш за все, з тим, що люди переважають споживчий підхід до природи. У разі екологічної кризи необхідно створення нової концепції взаємодії суспільства з природою. Це завдання носить як соціальний, екологічний і технічний, а й моральний характер, оскільки продиктована потребою сформувати в людей екологічну культуру, засновану на усвідомленні нерозривного зв'язку людини з навколишнім середовищем, відповідальному ставленню до природи, на розумінні необхідності її збереження для майбутніх поколінь.

Однією з причин такого становища є екологічна неграмотність більшої частини населення та невміння передбачати наслідки втручання людини в природу. У зв'язку з цим екологічна освіта як безперервний процес стає новим пріоритетним напрямом педагогічної теорії та практики.

Аналіз досвіду екологічної освіти у Росії дозволяє констатувати, що формування екологічної культури, як невід'ємної його частини, в освітньому процесі більше декларується, ніж ефективно входить у практику школи. В даний час досить добре розроблено теоретичну базу екологічної освіти, проте відсутня системність, послідовність формування окремих його компонентів, зокрема екологічної культури школярів.

У системі безперервної екологічної освіти, що розвивається, все більш вагому роль стала грати початкова школа. Основи формування екологічної культури необхідно закладати з раннього віку. Це пов'язано, передусім, про те, що у початковому етапі шкільного навчання закладається фундамент особистості та її багатогранних відносин із природою і суспільством. Цьому сприяють також природні передумови: пізнавальна спрямованість вивчення навколишнього світу, насамперед природного, і навіть активне засвоєння загальнолюдських цінностей і нормативів поведінки. Школярі цього віку починають виявляти інтерес до світу людських відносин і знаходять свої місця в системі цих відносин, їхня діяльність набуває особистісної природи і починає оцінюватися з позиції законів, прийнятих у суспільстві. Формування екологічної культури молодшого школяра набуває особливої ​​актуальності, оскільки цей етап характеризується особливою інтенсивністю розвитку емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього, інтенсивністю накопичення особистого досвіду взаємодії з навколишнім світом.

Самою природою обумовлено соціальне призначення дитинства – адаптація дитини до природи та суспільству, здатного брати відповідальність за свої вчинки перед людьми, рослинами та тваринами.

Отже, молодший шкільний вік є найбільш сприятливим періодом на формування екологічної культури, оскільки у період розвитку дитини інтенсивно формуються властивості й якості особистості, які визначають її сутність у майбутньому.

p align="justify"> Формування екологічної культури розглядається вченими як складний, комплексний процес. На наш погляд, найбільш повно та змістовно сутність поняття«екологічна культура»розкрив І. Д. Звєрєв. Він зазначає, що це поняття «стосується всіх сфер матеріального і духовного життя нашого суспільства, кожної людини і виявляється у таких видах наукової та практичної діяльності, які забезпечують збереження та збагачення навколишнього середовища, створюють сприятливі умови для життя людини, її всебічного розвитку та вдосконалення» .

Отже, екологічна культура– це така взаємодія людини з навколишнім середовищем, що сприяє здоровому способу життя, сталому соціально-економічному розвитку та екологічній безпеці держави та окремої людини. І, що найголовніше, екологічна культура людини визначається реальним внеском у подолання негативних впливів на природу, припиненням дій, які завдають шкоди природі.

Дослідження проходило у МОУ ЗОШ №67 м. Єкатеринбурга у 2 «А» класі.

Для визначення вихідного рівня сформованості екологічної культури молодших школярів нами було проведено констатуючий експеримент, який показав, що 88% дітей розглядають природу лише з прагматичних та естетико-прагматичних позицій, що задовольняють їхню естетичність, потребні позиції, тобто як джерело радості та задоволення. Це свідчить, що формування екологічної культури нині відбувається повною мірою.

Для успішнішого формування в молодших школярів екологічної культури ми виявили і теоретично обгрунтовані педагогічні умови. При визначенні педагогічних умов спиралися на трактування поняття «педагогічні умови» А.С. Фрішем, що розглядає їх як сукупність об'єктивних та суб'єктивних факторів, необхідних для забезпечення ефективного функціонування всіх компонентів виховної системи.У нашому випадку педагогічні умови- Це цілеспрямовано створена обстановка (середовище), в якій у тісній взаємодії представлені сукупність психологічних та педагогічних факторів, що дозволяють педагогу ефективно здійснювати діяльність, спрямовану на формування екологічної культури молодших школярів.

Таким чином, аналіз літератури та дисертаційних досліджень дозволив нам виділити такі педагогічні умови, що сприяють формуванню екологічної культури молодших школярів, які, як ми припускаємо, повинні істотно вплинути на підвищення рівня екологічної культури, а саме:

Посилення ціннісно-нормативного та діяльнісно-практичного аспектів змісту природничо-наукової освіти на основі розробленої та впровадженоїтехнології формування екологічної культури молодших школярів;

Створення відповідного середовища, сприяє ефективному формуванню екологічної культури, тобто.екологізації середовища.

Кожна з цих умов має продуктивно взаємодіяти одна з одною. У разі використання технології обов'язково має супроводжуватися екологізацією педагогічного середовища.

Говорячи про технології формування екологічної культури, Маємо на увазі таке поєднання психолого-педагогічних прийомів та методів, яке дозволить учневі просунутися в особистісному розвитку та вийти на новий рівень якості життя. Рушійною силою розвитку виступає екокультурний дисбаланс у відносинах індивіда з довкіллям, на ліквідацію якого мають бути спрямовані виховні технології.

Дана технологія являє собою систему занять, що включають різні організаційні форми навчання (урок природознавства, уроки-ігри, уроки-подорожі, уроки-КВК, вікторини, екологічні свята, екскурсії) з використанням найбільш ефективних методів і прийомів (бесіда, моделювання, спостереження , ігровий метод), і спрямовану послідовне, системне формування як окремих компонентів екологічного освіти, і екологічної культури загалом. Послідовність та системність розробленої нами технології відображена в наступних етапах, поданих у Таблиці 1.

Таблиця 1

Ми знаємо, що людина не може рости і розвиватися, не взаємодіючи з навколишнім середовищем. Ця взаємодія стає все більш актуальною зі зростанням самостійності дитини та розширення сфер її діяльності. Контакти з природою, систематичне спілкування з нею є найважливішим засобом та умовою формування чуйного та відповідального ставлення молодших школярів до її об'єктів та явищ. Без перебільшення можна сказати про ту неповторну красу, яка відкривається перед молодшим школярем. Тільки безпосереднє спілкування з природою, її сприйняття сприяють розвитку в дітей віком екологічної ответственности. Ось чому так важливо, щоб процес формування екологічної культури супроводжувався спеціально створеною обстановкою, яка оточувала б дитину не лише поза стінами школи, а й безпосередньо під час перебування її в класі. Тут на допомогу педагогові приходить«екологізація середовища», тобто. створення відповідної атмосфери класної кімнати, а саме «включення в цю середу природних об'єктів та їх комплексів, що зумовлюють постійний вплив на школярів усієї сукупності психологічних релізорів: природних, створює можливості для вступу в контакт з природними об'єктами і, отже, можливості отримання «відповідей» на них».Тому перед впровадженням розробленої нами технології формування екологічної культури ми провели оцінку екологізації вже існуючого педагогічного середовища як у класі, так і на ділянці. Можна сміливо сказати, що загалом створена непогана середовище, сприяє формуванню екологічно культурної особистості. Так, у класі є достатня кількість кімнатних рослин, які розміщені в різних місцях (на стінах, на підлозі, окремо в композиціях). У шафах розставлені тематичні папки з матеріалами, які використовується вчителем на уроках навколишнього світу. Створено загін під назвою «Екологи», який протягом тижня стежить за чистотою та поливом кімнатних рослин. На пришкільній ділянці розташовані клумби, які наприкінці весни засаджуються різними квітучими рослинами. На території школи росте багато дерев. Це дасть нам згодом можливість проводити екскурсії прямо на ділянці. Незважаючи на це, ми вирішили доповнити навколишнє оточення іншими екологічними просторами і тим самим урізноманітнити її. За допомогою батьків у класі було розширено спектр кімнатних рослин, створено мікроландшафтний садок до круглого акваріума, організовано куточок живої природи, а саме акваріум з декоративними рибками, а також наклеєно фотошпалери з лісовим пейзажем. Нашими спільними з дітьми зусиллями на ігровому майданчику (пришкільної території) було встановлено осадкомери (ємності для визначення рівня опадів), розташовані на відкритому і менш відкритому (під деревом) просторах. Тепер можна зробити висновок, що екологізація педагогічного середовища нас цілком влаштовує та сприяє успішному впровадженню нашої технології.

Перевірити ефективність педагогічних умов нам допоміг контрольний експеримент. Результати повторного проведення діагностики після формування етапу роботи дозволили виявити деякі зміни, що відбулися в рівні сформованості екологічної культури у молодших школярів. Майже 30% учнів цього класу показали високий рівень сформованості екологічної культури. Діти, мають початку експерименту низькі показники, до кінця експерименту ці показники помітно підвищилися.

Зазначимо, що у учнів покращилися знання з природознавства, а найголовніше – змінилося ставлення до навколишнього природного середовища. Це дає підстави говорити про ефективність виділених нами педагогічних умов.

За підсумками отриманих результатів дослідно-пошукової роботи, можна дійти невтішного висновку у тому, що виділені нами педагогічні умови сприяють формуванню екологічної культури молодших школярів в урочний і позаурочний час, що у своє чергу грає значної ролі. Вчителям необхідно приділяти неослабне увагу даному процесу, тим самим виховуючи гармонійно розвинену особистість. Безумовно, використання даної педагогічної технології на практиці має здійснюватися у відповідному довкіллі, що сприяє ефективності процесу формування екологічної культури.

Разом про те це дослідження є лише етапом у пошуках сучаснішої системи формування екологічної культури в дітей віком молодшого шкільного віку.

Список літератури:

1. Дерябо С.Д. Природа: об'єкт чи суб'єкт відносин особистості [Текст]/С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. - Школа здоров'я, 1995. - Том 2. - 215 с.
2. Дерябо С.Д. Екологічна педагогіка та психологія [Текст]: Навч. посібник для студ. вищ. навч. завід. /С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1996. - 480 с.
3. Звєрєв І.Д. Екологія у шкільному навчанні: Новий аспект освіти [Текст]/І.Д. Звєрєв. - М.: Знання, 1980. - 96 с.
4. Ігнатова В.А. Екологічна культура [Текст]: Навч. посібник/В.А. Ігнатова; Тобол. держ. пед. ін-т ім. Д.І. Менделєєва. - Тобольськ: ТДПІ ім. Д.І. Менделєєва, 2000. - 212 с.
5. Почитаєва М.В. У пошуках таємниці [Текст]: Метод. посібник щодо роботи з дітьми молодшого шкільного віку з вивчення біорізноманіття та охорони екосистем /М.В. Почитаєва. - Йошкар-Ола: МарДТУ, 2004. -

Частина 1. - 68 с.

1. Фріш А.С. Виробничий колектив та ефективність праці [Текст] / А.С. Фріш. - М.: Знання, 1985. - 165 с.

Наталія Мокрецова
Психолого-педагогічні умови, що забезпечують розвиток дитини

Під психолого-педагогічними умовамими розуміємо наступні:

застосування широкого спектра методів взаємодії учасників освітнього процесу;

Створення спеціальних художньо-естетичних видів діяльності та соціокультурних ситуацій для діалогу у спільноті однолітків та дорослих;

Формування системи зворотний зв'язок педагогів із батьками у вигляді інформаційних технологій;

Розробку діалогових та комунікативних технологій виховання соціокультурної ідентифікації у доросло-дитячому співтоваристві;

Внесення до розвиваючупредметно-просторове середовище посібників, ігор, іграшок, виробів для самостійного залучення дітей до цінностей та засобів людської життєдіяльності.

Ефективність такої взаємодії забезпечить:

- для дітей: набуття соціального досвіду, створення емоційно-сприятливого мікроклімату в групі, підвищить якість та ефективність розвитку, виховання та навчання, облік індивідуальних особливостей розвиткудітей у єдності інтелектуальної, емоційної та поведінкової сфер їх прояву;

- для педагогів та фахівців: дозволить оцінити свої професійні можливості та досягнення, постійно вдосконалювати свою професійну майстерність; сформувати партнерські, довірчі відносини між колегами, дітьми та їх батьками; створити простір для інтеграції педагогічних технологій за допомогою ІКТ; здійснювати пошук нових ідей, працювати над спільними проектами; надати допомогу дітям, які потребують особливих навчальних програм, спеціальних форм організації їх діяльності;

Для батьків, небайдужих до сьогодення та майбутнього своїх дітей, які бажають розуміти їхні проблеми, стати активними учасниками та партнерами освітнього процесу; отримувати повну інформацію про розвиткута досягнення свого дитини; користуватися рекомендаціями фахівців під час виховання дитини з урахуванням індивідуальних особливостей та можливостей дитини.

Основною метою системи психолого-педагогічного забезпеченняпедагогічного процесу в ДОП, виступає створення умов, спрямованих на повноцінне психофізичний розвиток дітей та забезпеченняїх емоційного благополуччя. Для успішної діяльності педагога- психологау дошкільній установі створено умови для реалізації психолого-Педагогічної діяльності. До умов реалізації психолого-педагогічної діяльності відносяться: матеріально-технічне забезпеченняданого напряму роботи, інформаційно-методичне забезпечення. Матеріально-технічне забезпечення включає в себе: кабінет педагога- психолога, кімнату психологічного розвантаження.

Кімната психологічноїрозвантаження являє собою окреме приміщення, площею 22,9 квадратних метра.

У кімнаті підібрані модулі розслаблюючого та активізуючого характеру, які створюють комфортну обстановку та викликають позитивні емоційно-моторні реакції у дитини. Це «чарівні»та казкові ефекти об'ємних предметів, світла та ніжні звуки заспокійливої ​​музики.

Головне завдання педагога- психологаспільно з вихователем та іншими фахівцями вести роботу у трьох напрямках:

1. Адаптація дітей до дитячого садка ( дитина потрапляє у середу, де не відчуває на себе ніякого тиску з-за. Швидше йде контакт із дорослим. Отримує позитивні емоції);

2. Індивідуальні психологічні відхилення, наприклад: агресивний дитина;

3. Розвиток психічних процесів(Корекційно- розвиваючізаняття в мікрогрупах).

У кімнаті виділяється дві зони (два сектори): активний та спокійний.

Активна зона (Сектор):

Світильник «Полум'я» Розвиток:

візуального сприйняття;

Тактильне сприйняття.

Активізація уваги.

Релаксація: подання Казкотерапія;

Комплекс вправ на уяву;

Гра «Свято біля багаття».

«Сухий басейн»Зниження рівня психо-емоційної напруги;

Зниження рухового тонусу;

Регулювання м'язової напруги;

Розвиток:

Кінестетичної та тактильної чуттєвості;

Образ тіла;

Просторових сприйняттів та уявлень.

Корекція рівня тривожності, агресивності. Гра «Море кульок»;

Імітація плавання;

Гра на зняття агресивності;

Ігрові вправи щодо корекції рівня тривожності;

Вправи на релаксацію;

Психологічне розвантаження;

Ігри на уяву;

Гра «Дихай і думай».

М'яке покриття для підлоги Релаксація;

Розвиток:

Образ тіла;

Загальної моторики;

Просторові уявлення.

Саморегуляція психологічного стану. Вправи на релаксацію;

Вправа на уяву;

Ігри на зняття агресивності.

Підлогові сенсорні доріжки Розвиток:

Проприцептивна чутливість;

Рецептори стопи;

Координації рухів;

Кінестетична чутливість;

мисленнєвої діяльності;

Мова, вміння передавати відчуття, емоції в мові;

Довільної уваги.

Профілактика плоскостопості. Ігри-подорожі;

Ігри на уяву;

Ігри на корекцію рівня тривожності;

Гра Хто за ким?;

Гра «Швидко – повільно».

Центр, розвиваючийактивність Стимуляція індивідуальної та групової діяльності;

Розвиток:

Комунікативні навички;

мисленнєвої діяльності;

До уваги;

Дрібної моторики;

Зоровою, слуховою та дотиковою активністю;

Координація рухів. Ігри з предметами, що звучать;

Об'ємні фігури.

Проектор спрямованого світла. Дзеркальна куля Розвиток:

Зорового сприйняття;

Орієнтування у просторі.

створення психологічного комфорту;

Зниження рівня тривожності;

Корекція страхів;

Релаксація: вплив візуальних образів;

Збагачення сприйнятливості та уяви. Казкотерапія;

Вправа "Сонячні зайчики"

Гра-подорож до зірки;

Вправа «Дискотека».

Спокійна зона (Сектор):

Призначення Види та форми роботи

М'який острів Релаксація;

Зняття негативних емоцій та станів;

Саморегуляція психічногостану Вправа «Посмішка»;

Куб «Твізлер» Розвиток:

Мислення;

Концентрація уваги;

Координації «око - рука»;

Комунікативні навички.

Зняття стресу, зниження нервово- психічногота емоційного напруження.

Формування навичок самоконтролю та саморегуляції. Гра "Хто швидше?"

Гра "Із заплющеними очима".

Центр тактильності Активізація розвиткупізнавальних процесів: мислення, уваги, пам'яті

Координація зорових та тактильних аналізаторів.

Розвиток:

Дрібної моторики;

Сприйняття та уяви;

Промови. Гра-заняття «Знайди та покажи»;

Гра-заняття «Знайди на дотик»;

Вправа «Опиши предмет».

Аквалампа Розвиток:

візуального сприйняття;

Тактильного сприйняття;

Відтворення кольорів.

Активація уваги.

Релаксація: уявлення образів. Казкотерапія;

кольоротерапія;

Гра «Свято на морському дні»;

Настінне дзеркало, що не б'ється, з фібероптичними нитками, фібероптичні нитки Сприяють емоційному розслабленню;

Створюють психологічнийкомфорт та мотивують на подальшу роботу;

Розвивають уяву, Пізнавальні процеси;

Сприяють розвиткузорового сприйняття, формування фіксації погляду, концентрації уваги, плавного простеження та зорової координації. Гра «Емоції»;

Комплекс вправ з релаксації;

Комплекс вправ на уяву.

Настінний килим "Зоряне небо"Зняття емоційної напруги;

Релаксація;

Розвитоктворчої уяви, образного мислення;

Створення нових тактильних відчуттів. Казкотерапія;

Комплекс вправ на релаксацію;

Комплекс вправ на уяву.

Набір тактильних кульок з поверхнею з різних матеріалів Розвиток:

Пізнавальних процесів;

Дрібної моторики.

Активізація мислення та уваги;

стимулювання тактильних аналізаторів;

Стимулюючий і розслаблюючий вплив. Комплекс завдань на визначення:

Різноманітності поверхонь;

Твердості та м'якості;

видів матеріалів;

Швидкості руху кульок площиною залежно від виду їх поверхні.

М'які подушечки (різної форми) Розвитокфантазії та уяви;

Зниження рівня тривожності;

Зняття рівня агресивності;

Формування навичок саморегуляції. Гра «Іди, злість, йди!»

Гра «Вибиваємо пил»;

Гра «Уперта подушка».

Музичний центр та записи музики Збагачення сприйнятливості та уяви;

створення психологічного комфорту;

Релаксація: вплив слухових образів;

Зниження нервово- психічногота емоційного напруження;

активізація рухової активності;

Формування навичок саморегуляції. Музичний фоновий супровід ігор, вправ, завдань, релаксації.

Кімната психологічноїрозвантаження є особливий світ, у якому діти відчувають незвичайні відчуття провини і почуття, емоційно розкріпачуються, розслабляються і відпочивають від негативних впливів довкілля. Спеціально підібране обладнання дозволяє створити оригінальний простір для підвищення якості та обсягу освітніх послуг.

Кімната психологічноїрозвантаження оснащено матами, пуфами, подушками, сенсорними мішечками з різними наповнювачами. (крупа, пісок та ін.). У кімнаті є центр розвитку тактильних відчуттів, світлодіодні нитки, що світяться, бульбашкова колона, сухий басейн, проектор світла, дзеркальна куля, настінне панно "Зоряне небо".

Використання таких факторів, як світлові та колірні, музично-звукові ефекти, сприяє швидкому досягненню стану релаксації, тобто протягом одного сеансу перебування в сенсорній кімнаті. (15-20 хвилин)у дітей знижується нервова та м'язова напруга, виникає стан розслабленості, умиротворення та захищеності, що є сприятливим фоном для корекційної роботи з дітьми.

Разом з тим різні ефекти сенсорної кімнати утримують увагу дітей, збуджують інтерес і дослідницьку активність.

В даний час проблема емоційного комфорту дітей із загальним недорозвиткоммови є актуальною, особливо у період перебування у дошкільному закладі. Від цього залежить результативність педагогічної діяльності, сформованість знань, умінь, навичок в дітей віком, сприяють подальшої успішності у шкільному навчанні.

Державна бюджетна освітня установа

додаткової професійної освіти

«Челябінський інститут перепідготовки та підвищення

кваліфікації працівників освіти»

Кафедра початкової освіти

Деревкова Галина Борисівна

Педагогічні умови організації особистісно-орієнтованого навчання у початковій школі

Атестаційна робота

за додатковою професійною програмою

професійної перепідготовки

«Технології навчання»

Челябінськ, 2015

ВСТУП ………………………………………………………………………… 3

ГЛАВА 1 ………….....................7

1.1. Концепція особистісно-орієнтованого навчання…………………..7

1.2. Педагогіка підтримки дитини та процесу її розвитку в системі особистісно-орієнтованого навчання …………................................. .....16

РОЗДІЛ 2. РЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ …………………………………..24

2.1. Функція уроку у системі особистісно-орієнтованого навчання…24

ВИСНОВОК …………………………………………………………………...37

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ І ЦИТОВАНОЇ

ЛІТЕРАТУРИ ……………………………………………………………………40

ДОДАТОК …………………………………………………………………..42

ВСТУП

Російське педагогічне співтовариство ясно усвідомлює необхідність щоденної копіткої роботи з вирощування в учнях особистісних якостей, без яких вступ у доросле життя дуже утруднений. І батьки наших учнів на запитання, що, на вашу думку, має дати школа дитині, з упевненістю відповідають, що школа має навчити дитину бути успішною в навколишньому світі, закласти вміння жити серед людей, виховати в ньому характер і волю, сформувати вміння вчитися та багато іншого, що необхідно в реальному житті. Отже, соціальне замовлення нинішнього суспільства освітнім організаціям – це допомогти дитині виявити та виростити її особисті якості, тобто стати особистістю.

Особистісно-орієнтоване навчання – це таке навчання, яке в основу ставить самобутність дитини, її самоцінність, суб'єктивність процесу навчання. Особистісно-орієнтоване навчання – це не просто врахування особливостей суб'єкта вчення, це інша методологічна організація умов навчання, яка передбачає не «облік», а «включення» його особистісних функцій.

Під особистісно-орієнтованим підходом прийнято розуміти методологічну орієнтацію в педагогічній діяльності, що дозволяє за допомогою опори на систему взаємопов'язаних понять, ідей та способів дій забезпечувати та підтримувати процеси самопізнання, самореалізації дитині, розвитку її неповторної індивідуалізації.

Термін «особово-орієнтоване навчання» передбачає погляд на особистість як на суб'єкт процесу навчання та на інтереси її розвитку – особистість є метою педагогічної діяльності. При реалізації такого підходу процеси навчання та навчання взаємно узгоджуються з урахуванням механізмів пізнання, особливостей розумових та поведінкових особливостей учнів, а відносини «вчитель – учень» будуються на засадах співробітництва та свободи вибору.

Особистісно-орієнтоване навчання включає наступні аспекти:

різнорівневий – орієнтація на різний рівень складності програмного матеріалу, доступного учневі;

диференційований - виділення груп дітей на основі зовнішньої (точніше, змішаної) диференціації: за знаннями, здібностями, типом освітнього закладу;

індивідуальний – розподіл дітей за однорідними групами: успішності, здібностям, соціальній (професійній) спрямованості;

суб'єктивно-особистісний - ставлення до кожної дитини як до унікальності, несхожості, неповторності.

При реалізації цього підходу робота має бути системною, що охоплює всі щаблі навчання. Потрібна особлива освітня середовище як організації умов прояви індивідуальної вибірковості кожного учня, її стійкості. Потрібен спеціально підготовлений вчитель, який розуміє та поділяє цілі та цінності особистісно-орієнтованої освіти.

Об'єкт дослідження: особистісно - орієнтоване навчання молодших школярів,

Предмет дослідження: способи реалізації особистісно – орієнтованого навчання у початковій школі

Гіпотеза – особистісно-орієнтований підхід у процесі навчання буде ефективним, якщо:

Буде здійснено педагогічний аналіз індивідуальних та вікових особливостей учнів та облік цих особливостей під час навчання;

Спілкування вчителя та учня матиме діалогічний характер, являти собою обмін досвідом пізнання та творчості за відсутності жорсткого та прямого управління пізнавальною діяльністю учнів;

Здійснено відбір змісту уроку, що дозволяє створити умови для розвитку особистісних функцій учнів

Мета дослідження: вивчення особливостей особистісно-орієнтованого підходу до навчання у початковій школі.

Завдання:

Проаналізувати наукову та методичну літературу з проблеми дослідження.

Розглянути поняття «особистісно-орієнтоване навчання» у психолого-педагогічній літературі.

Виявити оптимальний зміст уроку як форми реалізації особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів.

Вивчити специфіку проведення особистісно-орієнтованого уроку у початковій школі.

Актуальність цієї теми у тому, що у педагогічної практиці зросла необхідність застосування особистісно-орієнтованого походу до навчання школярів. Актуальність особистісно-орієнтованого підходу пояснюється тим, що динамічний розвиток російського суспільства вимагає формування яскраво індивідуальної, розкутої, незалежної особистості, здатної орієнтуватися в соціумі, що швидко змінюється.

Важливість цієї проблеми та зростаюча її злободенність змушує нас повернутися до першорядних понять особистісно-орієнтованої освіти, щоб допомогти вчителям правильно в них зорієнтуватися та виробити особисту позицію, сформовану на загальних принципах.

Основи особистісно-орієнтованого навчання необхідно знати кожному педагогу.

Методи дослідження:

Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з цієї теми.

Педагогічне спостереження.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ОСОБИСТО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ ДО НАВЧАННЯ

1. Концепція особистісно-орієнтованого навчання

Особистісно-орієнтований підхід - це методологічна орієнтація в педагогічній діяльності, що дозволяє за допомогою опори на систему взаємопов'язаних понять, ідей та способів дій забезпечувати та підтримувати процеси самопізнання та самореалізації особистості учнів, розвитку його неповторної індивідуальності.

Мета особистісно-орієнтованого навчання полягає:

у розвитку особистості учня;

у формуванні механізмів самореалізації, саморозвитку, способів адаптації, саморегуляції, самовиховання;

у формуванні якостей, необхідні становлення особистісного образу і діалогічного взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією.

Основне завдання особистісно-орієнтованого навчання, вважає І. С. Якиманська, полягає не тільки в тому, щоб планувати загальну, єдину та обов'язкову для всіх лінію психічного розвитку, а в тому, щоб допомагати кожному учневі з урахуванням наявного у нього досвіду вдосконалювати свої індивідуальні здібності, розвиватися як особистість.

Особистісно-орієнтована модель освіти базується

на наступних постулатах:

якщо є можливість переконувати, а не наказувати, педагог обирає прохання та переконання;

якщо є можливість не придушувати дитину, а будувати стосунки на рівних, то педагог обирає можливість будувати стосунки на рівних;

якщо є можливість не нав'язувати дітям, учням будь-що, а надавати свободу вибору, то педагог надає їм свободу вибору;

якщо є можливість прийняти учнів такими, якими вони є, то педагог приймає їх з усіма перевагами та недоліками;

якщо є можливість вирішувати конфлікти мирним шляхом, цей шанс треба використовувати.

Ключовим фактором реалізації принципів особистісно-орієнтованого навчання є умови, які необхідно створити педагогу та решті учасників освітньої діяльності для розвитку учня (його активності, самостійності, ініціативи, інтересів), формування його суб'єктної позиції та для організації сприяє цьому освітнього середовища.

Можна виділити кілька груп умов, що становлять основу особистісно-орієнтованої моделі:

міжособистісні відносини учня з педагогом та іншими учнями; рівень згуртованості груп;

спрямованість та особливості організації навчальної діяльності, і, насамперед, застосовувані педагогічні технології.

ступінь професійної компетентності педагога;

матеріальні умови реалізації навчального процесу.

До основних понять особистісно-орієнтованого підходу можна віднести такі:

індивідуальність– неповторне своєрідність людини чи групи, унікальне поєднання у яких поодиноких, особливих і спільних рис, що відрізняє їхню відмінність від інших індивідів і людських спільностей;

особистість – системна якість, що постійно змінюється, що виявляється як стійка сукупність властивостей індивіда і характеризує соціальну сутність людини;

самоактуалізована особистість- Людина, усвідомлено і активно реалізує прагнення стати самим собою, найбільш повно розкрити свої можливості та здібності;

самовираження - процес і результат розвитку та прояви індивідом властивих йому якостей та здібностей;

суб'єкт - індивід або група, які мають усвідомлену і творчу активність і свободу в пізнанні і перетворенні себе і навколишньої дійсності;

суб'єктність - якість окремої людини або групи, що відображає здатність бути індивідуальним або груповим суб'єктом і виражається мірою володіння активністю та свободою у виборі та здійсненні діяльності;

Я-концепція – усвідомлювана і пережита людиною система уявлень про себе, основі якої він будує свою життєдіяльність, взаємодію Космосу з іншими людьми, ставлення себе і оточуючим;

вибір - здійснення людиною або групою можливості обрати з деякої сукупності найкращий варіант для прояву своєї активності;

п єдагогічна підтримка– діяльність педагогів з надання превентивної та оперативної допомоги учням у вирішенні їх індивідуальних проблем, пов'язаних з фізичним та психічним здоров'ям, спілкуванням, успішним просуванням у навчанні, життєвим та професійним самовизначенням.

Основними принципами особистісно-орієнтованого підходу є:

п ринцип самоактуалізації. У кожному учні існує потреба в актуалізації своїх інтелектуальних, комунікативних, художніх і фізичних здібностей. Важливо спонукати та підтримати прагнення учнів до прояву та розвитку своїх природних та соціально набутих можливостей;

п ринцип індивідуальності.Необхідно не лише враховувати індивідуальні особливості дитини чи дорослої, але й всіляко сприяти їхньому подальшому розвитку. Кожен член колективу має бути (стати) самим собою, знайти (осягнути) свій образ;

п ринцип суб'єктності. Індивідуальність властива лише тій людині, яка реально має суб'єктні повноваження та вміло використовує їх у побудові діяльності, спілкування та відносин. Слід допомогти учню стати справжнім суб'єктом діяльності, сприяти формуванню та збагаченню його суб'єктного досвіду. Міжсуб'єктний характер взаємодії має бути домінуючим у процесі виховання та навчання;

принцип вибору. Без вибору неможливий розвиток індивідуальності та суб'єктності, самоактуалізації здібностей учнів.

Педагогічно доцільно, щоб учень жив, навчався і виховувався в умовах постійного вибору, мав суб'єктні повноваження у виборі мети, змісту, форм і способів організації освітнього процесу та життєдіяльності у групі.

принцип творчості та успіху. Індивідуальна та колективна творча діяльність дозволяє визначати та розвивати індивідуальні особливості учня та унікальність навчальної групи. Завдяки творчості дитина виявляє свої здібності, дізнається про «сильні» сторони своєї особистості. Досягнення успіху у тому чи іншому виді діяльності сприяє формуванню позитивної Я-концепції особистості учня, стимулює здійснення подальшої роботи з самовдосконалення свого «я».

п ринцип довіри та підтримки. Рішуча відмова від ідеології та практики соціоцентричного за спрямованістю та авторитарного за характером освітнього процесу. Важливо збагатити арсенал педагогічної діяльності гуманістичними особистісно-орієнтованими технологіями навчання та виховання учнів. Віра в учня, довіра йому, підтримка його прагнень до самореалізації та самоствердження повинні прийти на зміну зайвої вимогливості та надмірного контролю. Чи не зовнішні впливи, а внутрішня мотивація детермінує успіх навчання та виховання дитини.

Технологічний арсенал особистісно-орієнтованого підходу, на думку професора О.В. Бондаревській, складають методи та прийоми, що відповідають таким вимогам, як:

діалогічність;

діяльнісно-творчий характер;

спрямованість на підтримку індивідуального розвитку учня;

надання учню необхідного простору, свободи до прийняття самостійних рішень, творчості, вибору змісту та способів вчення та поведінки.

Більшість педагогів-дослідників схильна включати в даний арсенал діалог, ігрові та рефлексивні методи та прийоми, а також способи педагогічної підтримки особистості дитини у процесі її саморозвитку та самореалізації.

Створення умов формування індивідуальності особистості учня – це одне з основних завдань освітньої організації. Індивідуальна робота – це діяльність педагога, здійснювана з урахуванням особливостей розвитку кожної дитини. Вона виявляється у реалізації принципу індивідуального підходу до учнів у навчанні та вихованні.

В індивідуальній роботі з дітьми педагоги керуються такими принципами:

встановлення та розвиток ділових та міжособистісних контактів на рівні вчитель – учень – клас;

повага до самооцінки особистості учня;

залучення учня в усі види діяльності для виявлення його здібностей та якостей його характеру;

постійне ускладнення та підвищення вимогливості до учня під час обраної діяльності;

створення психологічного грунту та стимулювання самонавчання та самовиховання, що є найбільш ефективним засобом реалізації програми навчання та виховання.

Індивідуальна робота із дітьми включає кілька етапів.

Приступаючи до цієї роботи, педагог вивчає науково-методичні засади особистісно-орієнтованого підходу до навчання, організує спільну колективну діяльність, проводить діагностування особи кожної дитини (перший етап).

На другому етапі використовується спостереження та вивчення учнів у ході різноманітної діяльності: навчально-пізнавальної, трудової, ігрової, спортивної, творчої. У практиці виділяють групи дітей із особливими освітніми потребами (зокрема з обмеженими можливостями здоров'я), дітей із девіантним поведінкою та інших. Кожна група учнів потребує індивідуального підходу, і навіть своєї системи методів педагогічного впливу. Так, наприклад, обдарованим дітям потрібна відома свобода дій саморозвитку. Вчитель повинен співвідносити свої методи та прийоми навчання та виховання з більш насиченою та складною пізнавальною діяльністю таких дітей. Особливої ​​уваги вимагають себе діти, які відрізняються девіантним поведінкою. У структурі особистості «важкого» дитини спостерігаються конфліктність у сфері спілкування, недовірливість і навіть ворожість до дорослих та однолітків. Знаючи та враховуючи специфіку особистісно-орієнтованого підходу до таких дітей, досвідчені педагоги застосовують різні методи роботи: переконання, перемикання тощо.

На третьому етапі індивідуальної роботи проектується розвиток ціннісних орієнтацій, особистісних властивостей та якостей учня. Проектування розвитку особистості здійснюється у процесі складання диференційованих та індивідуальних програм виховання та самовиховання дитини.

На четвертому етапі індивідуальної роботи відбувається подальше вивчення учня, проектування його поведінки та відносин у різних ситуаціях. Широко застосовуються методи індивідуального педагогічного впливу: вимоги, перспектива, громадська думка, заохочення та покарання.

Заключним, п'ятим етапом індивідуальної роботи з дітьми є коригування. Корекція – це спосіб педагогічного на особистість, під час якого змінюється розвиток особистості, закріплюються позитивні чи долаються негативні якості. Найбільш ефективними методами та прийомами коригування є спостереження та самоспостереження, аналіз та оцінка, самооцінка та переоцінка, контроль та самоконтроль. Всі ці методи та прийоми використовуються у комплексі, уточнюючи, доповнюючи отримані дані та результати індивідуальної роботи з учнями.

Таким чином, індивідуальний підхід – найважливіший принцип навчання та виховання. Його реалізація передбачає постійне варіювання методів і форм навчання та виховання з урахуванням загального та особливого в особистості кожного учня для забезпечення гармонійного, цілісного її розвитку. Індивідуальний підхід вимагає від кожного педагога знання наукових засад навчання та виховання, вміння втілювати в життя методичні рекомендації практичного характеру. Ефективність індивідуальної роботи залежить від конкретизації завдань навчання та виховання учнів у даному класі, від гнучкості методики, компетентності, професіоналізму та педагогічної майстерності вчителя.

Л.С. Виготським зроблено висновок, що успіхи учнів у навчанні та їх розумовому розвитку багато в чому залежать від того, яка їх "зона найближчого розвитку", і наскільки вона враховується педагогами, які працюють з цими дітьми. Тому особистісно-орієнтований підхід у навчанні надає кожному учневі можливість вчитися у своєму темпі відповідно до своїх здібностей та потреб, орієнтує учня не тільки на досягнутий ним рівень пізнавального розвитку, а й пред'являє регулярні вимоги, що дещо перевищують його готівкові можливості, сприяє тому, що навчання постійно ведеться в індивідуальній "зоні його найближчого розвитку". Ця система створює нові умови для навчальної діяльності, сприяє розвитку особи учня з урахуванням "зони його найближчого розвитку".

Для реалізації особистісно-орієнтованого підходу на уроках необхідно створити конкретні суб'єктно-особистісні технології, які дозволяють розвивати та вдосконалювати індивідуальні пізнавальні стратегії учнів, забезпечуючи помітне зростання ефективності навчання. Особистісно-орієнтована освіта відрізняється від просто індивідуального підходу тим, що вона передбачає обов'язкову опору на внутрішню структуру пізнавальної діяльності учнів. Тут важливо знання того, як учні вирішують завдання, виконують творчі роботи, чи вміють вони перевірити правильність власної роботи, скоригувати її, які розумові операції вони мають виконати при цьому і т.д.

В основі особистісно-орієнтованого підходу в навчанні лежить визнання індивідуальності, самобутності, самоцінності кожного учня, його розвитку не як "колективного суб'єкта", але насамперед як індивіда, наділеного своїм неповторним "суб'єктним досвідом". Включити "суб'єктний досвід" у процес пізнання (засвоєння) - означає організувати свою власну діяльність на основі особистих потреб, інтересів, устремлінь.

Нижче у таблиці № 2 наводиться порівняльна характеристика традиційного та особистісно-орієнтованого підходу до навчання, для підвищення ефективності розвитку, наприклад, логічного мислення учнів.

Таблиця 1 - Порівняльна характеристика традиційного та особистісно-орієнтованого підходу до навчання

Види навчання

Традиційний підхід до навчання

Особистісно-орієнтований підхід у сучасній системі навчання

Орієнтир на колективну та фронтальну роботу учнів

Орієнтир на самостійну роботу, власні відкриття учня

Робота з групами різної успішності

Робота з кожним учнем, виявлення та облік його схильностей та переваг

Використовується дидактичний матеріал, розрахований на певний обсяг знань середнього учня

Використовується дидактичний матеріал, що відповідає успішності та здібностям того чи іншого учня

Встановлюється однаковий всім учнів обсяг знань і підбирається пов'язані з ним навчальний матеріал.

Встановлюється обсяг знань кожного учня з урахуванням його індивідуальних здібностей і підбирається відповідний навчальний матеріал

Навчальні завдання йдуть від простого до складного та поділяються на певні групи складності.

Складність навчального матеріалу вибирається учнем і варіюється вчителем.

Стимулюється активність класу (як групи)

Стимулюється активність кожного учня з урахуванням його можливостей та індивідуальних нахилів.

Вчитель планує індивідуальну чи групову роботу учнів.

Вчитель надає можливість вибору групової чи лише власної роботи.

Педагог ставить вивчення загальні всім теми.

Теми узгоджуються з пізнавальними особливостями учня.

Повідомлення нових знань лише викладачем.

Отримання нових знань при спільній діяльності вчителя та учнів.

Оцінка відповіді учня лише вчителем.

Спочатку оцінка відповіді самим учням, потім учителем.

Використання лише кількісних способів оцінки знань (бали, %).

Використання кількісних та якісних способів оцінки та результатів пізнання.

Визначення обсягу, складності та форми домашнього завдання вчителем.

Можливість вибору учням обсягу, складності та форми домашнього завдання.

Вчителі не цікавлять стратегії пізнання учнів, а важливими є виключно кінцеві чи проміжні результати навчання.

Вчитель допомагає учням усвідомити їх пізнавальні стратегії, організує їх обговорення та «обмін» засобами пізнання.

Визначення педагогом, що має власний навчальний стиль, “маршруту” пізнання і підстроювання учня під стиль його роботи.

Погодження педагогом власного навчального стилю з пізнавальними уподобаннями та стилем навчальної роботи учнів.

1.2. Педагогіка підтримки дитини та процесу її розвитку в системі особистісно-орієнтованого навчання

Однією з найважливіших напрямів модернізації російської освіти є забезпечення умов розвитку індивідуальності дитини. На зміну авторитарної за характером та соціоцентричною за спрямованістю педагогічної діяльності приходить практика гуманістичного особистісно-орієнтованого навчання та виховання дітей.

Концепцію педагогічної підтримки розроблено під керівництвом відомого вченого О.С. Газман.

Її реалізація можлива у разі, якщо основу професійної позиції вчителя становлять такі норми педагогічного взаємодії:

1) любов до дитини, безумовне прийняття її як особистості, душевна теплота, чуйність, уміння бачити і чути, співпереживати, милосердя, терпимість і терпіння, уміння прощати;

2) прихильність до діалогових форм спілкування з дітьми, вміння говорити товариською (без сюсюкання і без панібратства);

3) пошану гідності та довіру, розуміння інтересів дитини, її очікувань та устремлінь;

4) очікування успіху у вирішенні проблеми, готовність надати сприяння та пряму допомогу при вирішенні проблеми, відмова від суб'єктивних оцінок та висновків;

5) визнання права дитини на свободу вчинку, вибору, самовираження; визнання волі дитини та її права на власне волевиявлення (право "хочу" і "не хочу");

6) заохочення та схвалення самостійності, незалежності та впевненості в його сильних сторонах, стимулювання самоаналізу; визнання рівноправності дитини у діалозі та вирішенні власної проблеми;

7) вміння бути товаришем для дитини, готовність і здатність бути на боці дитини (виступаючи як символічний захисник і адвокат), готовність нічого не вимагати натомість;

8) власний самоаналіз, постійний самоконтроль та здатність змінити позицію та самооцінку.

p align="justify"> Педагогіка підтримки - так назвав О.С.Газман діяльність педагога, яка принципово відрізняється від навчання і виховання, але необхідно доповнює їх. Ця діяльність допомагає становленню особистісної позиції дитини, її дорослішання.

Склалися чотири тактики педагогіки підтримки. Назви тактик – «захист», «допомога», «сприяння», «взаємодія» – відображають конкретний зміст, який набуває педагогічна підтримка залежно від завдання, що розв'язується.

Однією з найважливіших елементів системи виховання школярів, орієнтованої в розвитку індивідуальності учнів, є діяльність педагога з надання допомоги дитині у вирішенні значимої йому проблеми. Від того, наскільки педагог має здатність вчасно помітити, правильно зрозуміти та коректно сприяти вирішенню проблемної ситуації, в якій перебуває учень, багато в чому залежить успішність педагогічного впливу на розвиток особистості школяра, на становлення та прояв його індивідуальності.

Основні концептуальні положення про педагогічну підтримку були розроблені членом-кореспондентом Російської академії освіти Олегом Семеновичем Газманом і представлені їм у жовтні 1995 року на Всеросійській науково-практичній конференції у доповіді “Втрати та набуття у вихованні після десяти років перебудови”.
Під педагогічною підтримкою О.С. Газман розумів превентивну та оперативну допомогу дітям у вирішенні їх індивідуальних проблем, пов'язаних з фізичним та психічним здоров'ям, соціальним та економічним становищем, успішним просуванням у навчанні, у прийнятті шкільних правил; з ефективною діловою та міжособистісною комунікацією; з життєвим, професійним, етичним вибором (самовизначенням) .

Продовжуючи розробку теоретичних та технологічних засад педагогічної підтримки, учні та колеги цього відомого вченого внесли деякі корективи концептуального характеру.

По-перше, в останніх роботах педагогічна підтримка не протиставляється вихованню. Наприклад, Н.Б. Крилова пише: «… У цілому нині дотримуючись позиції О.С. Газмана, я все ж таки розглядаю підтримку в ширшому соціокультурному контексті як елемент будь-якої співпраці та взаємодії, оскільки вона є проявом позитивного ставлення до діяльності людини та готовності сприяння її починанням та самореалізації»..

По-друге, пропонується розглядати педагогічну підтримку як найважливіший принцип особистісно-орієнтованої (гуманістичної) системи виховання.

По-третє, під педагогічною підтримкою нерідко розуміється педагогічна технологія, спрямована на сприяння процесам самовизначення та самовираження особистості дитини, розвитку її неповторної індивідуальності.

Розкриваючи сутність явища "педагогічна підтримка", розробники концепції підкреслюють, що семантичний і педагогічний сенс підтримки полягає в наступному: підтримувати можна лише те, допомагати можна лише тому, що вже є, але на недостатньому рівні, кількості, якості. Основними предметами підтримки педагогів є суб'єктність (“самість”, самостійність) та індивідуальність, тобто. унікальне поєднання в людині загальних, особливих та одиничних рис, що відрізняє його від інших індивідів.

Педагог може і має надати підтримку дитині у вирішенні її проблем щодо зміцнення здоров'я, формування моральності, розвитку здібностей, є своєю чергою основою становлення здатність до самовизначення, самореалізації, самоорганізації.

Учні О.С. Газмана розробили та описали механізм педагогічної підтримки дитини у вирішенні життєво важливих проблем. Він складається з взаємопов'язаних дій школяра і педагога, які вони виконують на наступних п'яти етапах:

І етап (діагностичний) - фіксація факту, сигналу проблеми, діагностика передбачуваної проблеми, встановлення контакту з дитиною, вербалізація постановки проблеми (промовляння її самим школярем), спільна оцінка проблеми з точки зору значущості її для дитини;

II етап (пошуковий) - організація разом із дитиною пошуку причин виникнення проблеми (труднощі), погляд на ситуацію з боку (прийом “очима дитини”);

III етап (договірний) - проектування дій педагога та дитини (поділ функцій та відповідальності щодо вирішення проблеми), налагодження договірних відносин та укладання договору в будь-якій формі;

IV етап (діяльнісний) - діє сама дитина і діє педагог (схвалення дій дитини, стимулювання її ініціативи та дій, координація діяльності фахівців у школі та за її межами, невідкладна допомога школяру);

V етап (рефлексивний) - спільне з дитиною обговорення успіхів та невдач попередніх етапів діяльності, констатація факту розв'язання проблеми або переформулювання утруднення, осмислення дитиною та педагогом нового досвіду життєдіяльності.

Вчитель може надати реальну підтримку учню у вирішенні особистісно значущої проблеми лише тоді, коли між ними встановлюються "допомагаючі відносини" (термін запроваджено Карлом Роджерсом – одним із основоположників гуманістичної психології та педагогіки). Допомагаючі відносини – це такі відносини, у яких один із учасників прагне до того, щоб у однієї чи обох сторін відбулися зміни у бік більш тонкого розуміння себе, у бік посилення висловлювання та використання всіх своїх потенційних внутрішніх ресурсів».

Особливий інтерес представляє точка зору цього вченого про можливості та умови формування відносин, що допомагають. Він називає п'ять основних умов. Таким чином, для надання ефективної допомоги дитині в проблемній ситуації педагогу необхідно подбати про створення та дотримання п'яти умов:

сприйняття дитиною себе як людини, яка вміє та бажає вирішувати власні проблеми;

конгруентність особистості та поведінки педагога у взаємодії зі своїми вихованцями;

безумовно позитивне ставлення педагога до дитини;

емпатійне розуміння дитини вихователем;

відчуття вихованцями конгруентності, прийняття та емпатії педагога.

Забезпечення педагогічної підтримки учня, як вважає Т.В.Анохіна, можливе тоді, коли як принципи педагогічної взаємодії педагог обирає такі:

згода дитини на допомогу та підтримку; опора на готівку та потенційні можливості особистості учня;

віра у ці можливості;

орієнтація на здатність дитини самостійно долати перешкоди;

спільність, співробітництво, сприяння;

конфіденційність;

доброзичливість та безоцінність;

безпека, захист здоров'я, прав, людської гідності;

реалізація принципу "не нашкодь";

рефлексивно-аналітичний підхід до процесу та результату.

Наявність теоретичних уявлень про умови та принципи педагогічної підтримки дозволяє педагогу більш обґрунтовано, точно та коректно здійснювати практичні дії щодо надання допомоги дитині у проблемній ситуації.

Прийоми та методи організації діяльності з педагогічної підтримки:

педагогічний нагляд;

«Ти-висловлювання» та «Я-висловлювання»;

активне слухання (невербальна емоційна підтримка, Парафраз, Редакція).

Реалізація розвиваючої функції освіти забезпечується педагогом за допомогою комплексного використання наступних методів: рефлексії, системного аналізу, проблемного навчання (евристичного, дослідницького, проектів), що здійснюються насамперед на уроці.

Діяльність педагога спрямовано у разі працювати з суб'єктним досвідом учня, вимагає аналізу його пізнавальних інтересів, намірів, потреб, особистих устремлінь, розкриття способів мислення, що склалися у процесі пізнання кожного учня.Вчитель може допомогти учням у виявленні своєрідності обробки отриманої учнем інформації. В одних учнів виявляється здатність до аналізу та порівняння різних фактів, подій, предметів, ("логіки, аналітики"). В інших виявляється схильність до засвоєння інформації в цілому, спираючись на інтуїцію (синтетики). Такий підхід стимулює учня до пізнавальної діяльності, дає можливість визначити для себе найбільш продуктивні способи перевірки своїх можливостей у різних видах діяльності.

Стає очевидним, що така робота педагога вимагає принципово іншого підходу до освітньої програми, яка в ідеалі має бути розроблена для кожного учня персонально, підготовки до кожного заняття персональних дидактичних матеріалів.

На уроці також мають бути різні форми спілкування між учителем та учнями - монолог, діалог, полілог; між учнями – індивідуально, у парах, у групі. Вчитель є стільки інформатором, скільки координатором, організатором діалогу, полілогу, помічником, консультантом учнів, створює умови для особистісної реалізації кожного учня.

Вчитель підтримує пошуки найефективніших шляхів засвоєння знань, заохочує найцікавіші знахідки, аналізує спроби, що не відбулися, стимулює дітей до усвідомлення своїх поразок і перемог. Він може розповісти про свої власні способи отримання результату, але не нав'язує їх дітям як єдино можливі.

Висновки з першого розділу

Особистісно-орієнтований підхід до навчання дозволяє забезпечувати та підтримувати процеси самопізнання, самореалізації особистості дитини, розвитку її неповторної індивідуалізації. Метою освіти стає формування вільної, творчої особистості, що передбачаємотивування учнів до самоаналізу, ефективного спілкування та взаємодії з оточуючими їх людьми, орієнтацію дітей на самопізнання, самооцінку та особистісне зростання у процесі різних видів діяльності.

Особистісно-орієнтована технологія педагогічної підтримки учнів передбачає розробку змісту, засобів, методів освітнього процесу, спрямованого на виявлення та використання суб'єктного досвіду учня, розкриття способів його мислення, вибудовування індивідуальної траєкторії розвитку через реалізацію освітньої програми з урахуванням особистісних потреб учня.У чебний матеріал виступає як засіб інструмент,які створюют умови для повноважного прояву та розвитку особистісних якостей суб'єктів освітнього процесу.

Основні цілі освітньої діяльності полягають у цьому випадку в наступному:

розробка технології освітнього процесу, основою якого покладено створення системи суб'єктно-суб'єктних відносин між його учасниками;

створення умов реалізації розвитку школярів, які включають практичну спробу сил у різних видах діяльності, як неодмінна умова набуття соціального досвіду.

Реалізуються поставлені цілі в процесі особистісно-орієнтованого уроку та позаурочної діяльності.

РОЗДІЛ 2. РЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

2.1. Функція уроку у системі особистісно-орієнтованого навчання

Розглянемо принципи, на яких будується зміст сучасної освіти: особистісно-орієнтовані, культурно-орієнтовані та діяльнісно-орієнтовані принципи навчання.

Особистісно-орієнтовані принципи:

Принцип розвитку. Головне завдання школи – це розвиток школяра – єдиний розвиток його особистості та готовність особистості до подальшого формування. На створення будь-якого школяра умов, у яких він максимально максимально реалізував себе, і, як свій інтелект, мислення, діяльність і здібності, саме особистість, спрямоване розвиваюче навчання.

Принцип адаптивності. Розвиваюча парадигма освіти передбачає певний тип школи. Це така школа, яка «прагне, з одного боку, максимально адаптуватися до учнів зі своїми індивідуальними особливостями, з іншого - наскільки можна гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища». Тобто школа для дитини, а не дитина для школи.

Принцип психологічного комфорту. Це зняття всіх стресоутворюючих факторів навчального процесу. Передбачається створення розкутої, стимулюючої творчу активність школяра атмосфери у процесі. Принцип комфортності вимагає опори на внутрішні мотиви і насамперед на мотивацію успішності, постійного просування вперед.

Культурно-орієнтовані принципи:

Принцип цілісності змісту освіти. Головна особливість змісту освіти полягає в тому, що вона спочатку єдина. У основі структури змісту освіти перебуває поняття «освітньої галузі», а чи не поняття предмета.

Принцип систематичності. Освіта має бути єдиною і систематичною, відповідати закономірностям інтелектуального та особистісного розвитку дитини та підлітка та входити до загальної системи безперервної освіти.

Принцип орієнтовної функції знань. У процесі навчання знання мають відображати мову та структуру наукового знання. Завдання загальної освіти –допомогти формуванню в учня орієнтовної основи, яку може і має застосовувати у різноманітних видах пізнавальної і продуктивної діяльності.

Принцип смислового ставлення до світу. Образ світу для дитини – це не абстрактне, бездушне знання про нього. Це не знання для мене, це мої знання. Це не світ навколо мене: це світ, частиною якого я є і який переживаю та осмислюю для себе. Образ світу – це образ нашого переживання світу та ставлення до нього. Основною особливістю нероздільного знання, що розгортається, є його спрямованість не тільки на свідомість учня, але і на його особистість, вироблення в процесі вчення не тільки знань, а й ставлення до цих знань.

Принцип оволодіння культурою. Культура - це здатність людини орієнтуватися у світі та діяти відповідно до результатів такого орієнтування та з інтересами та очікуваннями інших людей, соціальних груп, суспільства та людства в цілому. Безсумнівно, що оволодіння культурою (у вказаному сенсі) неспроможна не входити зміст загальної освіти.

Діяльнісно-орієнтовані принципи:

Принцип навчання. Треба вчити дитину діяльності - не просто діяти, а й ставити цілі, вміти контролювати та оцінювати свої та чужі дії. Школярі повинні навчитися предметно-практичним діям, таким як читання, рахунки, письма та елементарним трудовим процесам. У них мають бути вироблені способи та прийоми навчальної діяльності та пізнавальної діяльності, повинні бути розвинені вміння контролю та самоконтролю, оцінки та самооцінки.

Принцип керованого переходу від діяльності у навчальній ситуації до діяльності у життєвій ситуації. Забезпечити такий перехід потрібно тому, що основна мета загальної освіти – зробити учня готовим до самостійної орієнтування та активної діяльності в реальному світі.

Принцип керованого переходу від спільної навчально-пізнавальної діяльності до самостійної діяльності учня. Навчання діяльності передбачає на певному етапі загальну навчально-пізнавальну діяльність колективу або групи під керівництвом вчителя. Зона найближчого розвитку - це те, що лежить між матеріалом, який може бути засвоєний дитиною тільки в процесі колективної діяльності, і тим, що вона вже здатна виконати індивідуально.

Принцип творчості. У школі необхідно вчити творчості, тобто «вирощувати» здатність і потребу самостійно відшукувати рішення навчальних і позанавчальних завдань, що не зустрічалися раніше. Лише той може благополучно жити і повноцінно діяти в світі, що змінюється, змінити цей світ і внести в нього щось нове, хто здатний самостійно вийти за межі типового набору знань, навичок і умінь, зробити самостійний вибір і прийняти самостійне рішення.

Невід'ємною складовою особистісно-орієнтованого навчання є навчання. Найбільш значною і загальною умовою успішності навчання є збереження пошуково-дослідницького характеру навчальної діяльності учнів. У разі розвиваючого навчання традиційна формула “ знаю, але ще вмію” модифікується у формулу “ не вмію – отже, не знаю”.

Ряд вчених сформулювали принципи, дотримуючись яких навчання можна зробити розвиваючим. Найважливіші з них:

навчальний процес має активізувати особисту зацікавленість учня у засвоєнні матеріалу та даного виду діяльності;

при розробці змісту занять потрібно спроектувати навчальний процес так, щоб учень вирішував завдання та проблеми, ґрунтуючись на зону свого актуального розвитку, а виконання роботи переводило б його до зони найближчого розвитку;

для результативного розвитку учнів важливо передбачити для кожного з них "ситуацію успіху": пропонувати такі завдання, з якими дитина напевно впорається;

оцінка виставляється за процес, а чи не за кінцевий результат. Учня необхідно порівнювати із собою, але вчорашнім, а чи не з іншими учнями.

Група вчених виявила низку підходів до організації навчання розвиваючого типу:

Дослідницький підхід у навчанні. Реалізація ідеї - навчання через відкриття - це його риса. У рамках цього підходу учень повинен сам відкрити явище, закон, спосіб вирішення задачі, не відомі йому раніше. Він може спиратися цикл пізнання.

Комунікативний чи дискусійний підхід. Учень стає автором будь-якої точки зору на певну наукову проблему. При здійсненні цього підходу складаються вміння висловлювати свою думку і розуміти чужу, вести критику, шукати позиції, які б об'єднали обидві точки зору.

Імітаційний підхід. Клас розбивають на групи, кожна з яких працює над загальним завданням. Підсумки діяльності обговорюються, оцінюються, визначаються найкращі, найцікавіші. Прикладом такого підходу може бути урок захисту проектів.

На відміну від традиційного особистісно-орієнтований урок змінює тип взаємодії "вчитель - учень". Від командного стилю педагог переходить до співробітництва, орієнтується на аналіз процесуальної діяльності учня, а не лише на аналіз результатів. Модифікується позиція учня – до функціональної творчості від старанного виконання. Змінюється його мислення: воно стає рефлексивним – орієнтованим на результат. Видозмінюється і характер відносин, що складаються на уроці.

Розглянемо відмінності особистісно-орієнтованого уроку та традиційного.

1. Цілепокладання. Мета - розвиток учня, створення умов, у яких кожному уроці формувалася навчальна діяльність, яка перетворювала їх у суб'єкта, зацікавленого у навчанні, саморазвитии.

2. Діяльність вчителя. Він - організатор навчальної діяльності, у якій учень ґрунтується на загальних напрацюваннях і веде самостійний пошук. Учень – центральна постать. Вчитель свідомо створює ситуацію успіху, співпереживає, заохочує.

3. Діяльність учня. Діяльність йде не від вчителя, а від самої дитини. Застосовуються методи проблемно-пошукового та проектного навчання розвиваючого характеру.

4. Відносини «вчитель – учень». Вчитель фактично організує роботу кожного, працюючи з усім класом, формуючи умови для розвитку особистісних можливостей учня, включаючи розвиток його рефлексивного мислення та власної думки.

Особистісно-орієнтований підхід змушує вчителя переосмислювати форми організації урочної діяльності. Педагоги поєднують фронтальну роботу з класом з індивідуальною роботою учнів та роботою в парах та малих групах. Змінюється ставлення до позначки та оцінки як стимулів заохочення та покарання.

Змінюються та функції педагога:

включення особистості в діяльність відбувається через її внутрішню схильність до майбутніх навчальних дій, що виникає не спонтанно. Її треба цілеспрямовано формувати як педагогу, і учневі. Функція забезпечення індивідуального цілепокладання, яке визначає ставлення до майбутньої діяльності, бажання і готовність її реалізувати є однією з ключових частин діяльності педагога.

всякий позитивний прояв творчості учня має знаходити підтримку та супровід вчителя. Функція педагога можна визначити як організаційно - супроводжуюча.

включення школяра до пізнавальної діяльності, її організація у різних ситуаціях тягне у себе виникнення труднощів. Шляхи виходу з цих труднощів мають бути відомі як учителю, і учням. Функція забезпечення рефлексивних дій учнів щодо виявлення власних змін стає дуже суттєвою. Учнівська рефлексія індивідуальної мисленнєвої діяльності або чуттєво пережитого процесу має опинитися в центрі уваги вчителя.

Сучасна система освіти має бути націлена на формування у молодших школярів потреб та вмінь самостійного освоєння нових знань, нових форм діяльності, їх аналізу та співвіднесення з культурними цінностями, здібності та готовності до творчої роботи. Це диктує необхідність зміни змісту та технологій початкової освіти, орієнтації на особистісно-орієнтовану педагогіку. Основним елементом освітньої діяльності був і залишається урок. У системі особистісно-орієнтованого навчання змінюється його функція та форма організації. Особистісний підхід змушує педагогів переосмислювати форми організації уроку, і навіть передбачає зміну самої структури уроку.

Специфіка проведення особистісно-орієнтованого уроку полягає у наступному:

оцінка та необхідна корекція психологічних станів дитини протягом усього уроку: емоційних – радість, досада, веселість; психофізичних – бадьорість, втома, збудженість; інтелектуальних – сумнів, зосередженість;

організація діалогу, що дозволяє виявити особистісний сенс вивчення теми уроку; підтримка високого рівня мотивації протягом всього заняття з використанням прийому усунення мотиву на ціль;

подання нового матеріалу з урахуванням психолого-педагогічної характеристики класу; виявлення суб'єктного досвіду учнів із запропонованої теми;

при поясненні нового матеріалу використання різних сенсорних каналів;

побудова навчальної діяльності кожного учня з урахуванням даних психолого-педагогічних обстежень та рекомендацій психолога;

застосування дидактичного матеріалу, який дозволить учневі використовувати під час виконання завдань суб'єктний дошкільний та/або позашкільний досвід;

відмова від фронтальної роботи як основної форми проведення уроку для розвитку комунікативних умінь учнів та широке використання різних варіантів індивідуальної, парної чи групової роботи;

використання при роботі над закріпленням теми різноманітного дидактичного матеріалу, який дозволить учневі виявляти вибірковість до типу, виду та форми навчального завдання, характеру його виконання;

виявлення, «окультурення» та закріплення різних способів обробки матеріалу, запропонованих учнями;

для організації діалогу з учнями використання критичних ситуацій під час уроку;

обов'язкова оцінка та корекція процесу та результату навчальної діяльності кожного учня в ході уроку; широке застосування самооцінки та взаємооцінки;

створення умов для формування у кожного учня впевненості у своїх силах, високої самооцінки, вольового регулювання навчальної діяльності;

використання індивідуальних творчих домашніх завдань з подальшою оцінкою їх за параметрами: оригінальність, самостійність виконання, використання альтернативних джерел інформації; прагнення учня до знаходження нестандартних способів вирішення,

проведення з дітьми рефлексії діяльності під час уроку.

Алгоритм проектування особистісно-орієнтованого уроку у початковій школі:

аналіз психолого-педагогічної характеристики класу, яка включає дані про кожного учня;

аналіз письмових робіт, виконаних учнями на попередньому уроці, та домашніх творчих завдань;

формулювання мети уроку;

конкретизація мети уроку з урахуванням результатів попереднього аналізу;

розбивка уроку на етапи, які підпорядковані єдиної мети, та конкретизація мети кожному етапі;

вибір способів досягнення та підтримки високого рівня мотивації на кожному етапі уроку;

вибір форм роботи та характеру взаємодії учасників освітнього процесу на кожному етапі уроку;

вибір способу презентації нового матеріалу;

підбір дидактичного матеріалу, що відповідає цілям уроку;

проектування навчального діалогу чи інших методів, що дозволяють виявити суб'єктний досвід учнів;

вибір методів та засобів діагностики навчального процесу та його результатів на кожному етапі уроку;

проектування ймовірнісних змін під час уроку та його корекція;

підготовка індивідуальних творчих домашніх завдань, які мають бути орієнтовані на максимальне використання суб'єктного досвіду учня;

проектування форм рефлексії проведеного уроку.

Урок в особистісно-орієнтованій освітній системі має імовірнісний характер. Його специфіка залежить від особливостей учасників освітнього процесу, і це ускладнює створення «універсального» підручника. При підготовці та проведенні такого уроку зростає роль дидактичного матеріалу, який може суттєво відрізнятися у різних школах за змістом залежно від регіональних, національних умов, особливостей школи, але обов'язково має включати:

– набір методик, які дозволяють провести стартову психолого-педагогічну діагностику розвитку особистості учня та скласти характеристику класу;

– матеріал, який дозволить виявити суб'єктний досвід учня, який пов'язаний з темою, що вивчається на уроці; особистісний зміст досліджуваного; психічний стан дитини на уроці з наступною корекцією; способи навчальної роботи, які віддають перевагу учнем;

– матеріал, який дозволить підтримувати під час уроку високий рівень мотивації; провести подачу нового матеріалу як спільного відкриття під час дослідницької діяльності, з урахуванням розвитку сенсорних каналів кожного учня; забезпечити індивідуальну роботу із закріплення вивченого матеріалу з наданням можливості вибору виду та форми роботи та рівня її складності;

– матеріал, який дозволить використати на уроці ігрові форми діяльності; прищеплювати дітям навички спільної роботи у групах, парах; стимулювати саморозвиток, самоосвіту, самовираження; організувати домашню роботу як індивідуальну чи спільну з батьками творчу діяльність;

– матеріал, який дозволить учневі брати активну участь у роботі на уроці незалежно від рівня його підготовки; набути навичок самостійної роботи з новим навчальним матеріалом та самоорганізації; навчитися виявляти та оцінювати способи навчальної роботи однокласників та власні; навчитися оцінювати та коригувати свій емоційний стан;

– матеріал, який дозволить вчителеві стимулювати учнів до використання різних прийомів виконання завдань; ілюструвати яскравими прикладами можливість багатоваріантного виконання завдання; своєчасно оцінювати навчальну діяльність учня та коригувати її.

Освоївши принципи організації навчально-пізнавальної діяльності, педагог навчає дітей самостійності у мисленні та пізнанні, формує вміння учнів цілеспрямовано працювати самим та надавати допомогу товаришам. Вони вчаться розмірковувати, вирішувати проблеми, ставити питання.

Під час уроків ми рекомендуємо використовувати роботу в парах. Цей вид роботи хороший під час уроків гуманітарного циклу, коли діти, прослухавши товариша, можуть підтримати їх у розмові, або поставити йому питання. Також актуальним є застосування групової форми роботи. Розподіл дітей на групи відбувається з урахуванням індивідуальних особливостей дітей та існуючих міжособистісних взаємин.

«Захист проекту» - учень готує матеріал, потім виступає у ролі вчителя, використовуючи у своїй наочність, дошку;

«Допитливий» - вибирається дитина, яка має поставити виступаючому якнайбільше точних питань.

Наша позиція як педагога:

розвиток індивідуальності дитини;

ініціювання особистісного досвіду кожного учня;

стимулювання "внутрішніх сил" саморозвитку учнів;

визнання самобутності, неповторності кожного учня у колективі.

Ми повинні забезпечити права кожного школяра на індивідуальний розвиток, який не суперечить його психологічному статусу, інтересам, нахилам та можливостям.

Висновки з другого розділу

Особистісно-орієнтований підхід спрямовано формування загальнолюдських якостей, розвиток особистості учня. З погляду даного підходу зміст освіти має забезпечувати насамперед формування відповідних якостей особистості з урахуванням відповідної системи знань і умінь.

Крім цього, якщо традиційний (знавий) і культурологічний підходи орієнтовані відбір певного змісту освіти, то діяльнісний, компетентнісний і особистісно-орієнтований підходи не пред'являють будь-яких вимог до змісту, орієнтуючись на процес організації процесу.

Особистісно-орієнтоване навчання дозволяє побудувати навчальний процес з урахуванням особистісних особливостей кожного учня, а також орієнтуватися на розвиток їх пізнавальних здібностей та активізацію творчої, пізнавальної діяльності. Особистісно-орієнтоване навчання підвищить мотивованість учнів до навчання та їх пізнавальну активність, створить умови для самостійного управління учнями ходом навчання, а також індивідуалізує та диференціює освітній процес, допоможе відстежити динаміку розвитку учнів, вносити своєчасні корективи.

Для того щоб зробити процес навчання особистісно-орієнтованим, потрібно визнати право кожної дитини на індивідуальність і самоцінність, формувати прагнення самостійно здобувати знання та застосовувати їх у різноманітній та цікавій для нього діяльності.

Основні вимоги до організації особистісно-орієнтованого уроку у початковій школі:

відмова від шаблону, використання різноманітних, нестандартних форм та прийомів організації навчальної діяльності, що дозволяють активізувати суб'єктний досвід учнів;

створення атмосфери зацікавленості кожного учня у роботі класу; стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без остраху помилитися, отримати неправильну відповідь тощо;

використання дидактичного матеріалу, що дозволяє учневі вибрати найбільш значущі для нього вид та форму навчального змісту;

«прихована» (педагогічно доцільна) диференціація учнів за навчальними можливостями, інтересами, здібностями та схильностями; оцінювання діяльності учня не лише за кінцевим результатом, а й за процесом його досягнення;

заохочення прагнення учня знаходити свій спосіб роботи (рішення навчальної задачі, аналізувати способи роботи інших учнів, вибирати та освоювати найбільш раціональні;

створення педагогічних ситуацій спілкування, що дозволяють кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи; створення обстановки для природного самовираження учня.

Особистісно орієнтований підхід, спираючись на те, що особистість – це єдність психічних властивостей, що становлять її індивідуальність, реалізує своєю технологією важливий психолого-педагогічний принцип індивідуального підходу, згідно з яким у процесі навчання з учнями враховуються індивідуальні особливості кожного учня на уроці. Усе це створює, з погляду, оптимальні умови, сприяють розвитку особистості учня у вигляді вікової провідної навчальної діяльності.

ВИСНОВОК

Сучасна освіта має бути спрямована на формування особистості людини, розкриття її талантів, можливостей, становлення самосвідомості, самореалізації. Особистісно-орієнтоване навчання розраховане на те, що в центрі навчання знаходиться сам той, хто навчається - його цілі, мотиви, його неповторний психологічний склад, одним словом учень як особистість.

Розвиток учня як особистості, його соціалізація йде як шляхом оволодіння ним навчальної діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду, як важливого джерела власного розвитку.

У процесі такого навчання відбувається активна участь у самоцінній освітній діяльності, зміст та форми якої мають забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку під час оволодіння знаннями.

Саме особистісно - орієнтоване навчання забезпечує розвиток та саморозвиток особистості молодшого школяра, спираючись на його індивідуальні особливості, здібності, схильності, інтереси, ціннісні орієнтації та суб'єктний досвід, дає можливість учневі реалізувати себе у пізнавальній навчальній діяльності.

Результати теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури, практичного дозволили нам сформулювати такі висновки:

освітній процес у рамках особистісно - орієнтованого підходу має бути, перш за все, націлений на формування, розширення, розвиток устремлінь дітей;

особистісно-орієнтований урок - це створення учителем доброзичливої ​​творчої атмосфери, а постійне звернення до суб'єктного досвіду школярів як досвіду їх власної життєдіяльності. Основний задум особистісно - орієнтованого уроку полягає в тому, щоб розкрити зміст суб'єктного досвіду учнів по темі, узгодити його з завданням, перевести у відповідний науковий зміст і тим самим домогтися засвоєння матеріалу. Сутністю особистісно - орієнтованого навчання, на нашу думку, є надання допомоги у визначенні напряму та способів самореалізації кожній дитині;

в особистісно-орієнтованому навчанні істотно змінюється підхід до організації традиційних форм роботи на уроці (індивідуальної, групової, колективної). Особливості особистісно-орієнтованого навчання в початковій школі пов'язані не лише з незвичайністю змісту, методів, прийомів та форм його подання, але й із зайнятістю учнів при підготовці та проведенні занять, оптимістичним, «мажорним» тоном спілкування, суб'єкт – суб'єктивними відносинами між учасниками навчання ( вчителем та учнями).

молодший шкільний вік є основою у розвиток особистості людини, оскільки у період спостерігається найвища сензитивність, підвищена реактивність, готовність до дії. Тому в цьому віці потрібно створити умови, що сприяють збагаченню індивідуального досвіду, розкриттю здібностей та відкриттю шляхів для саморозкриття та самореалізації молодшого школяра;

в умовах особистісно - орієнтованого навчання принципово змінюється позиція учня, значне місце починають займати ролі дослідника, творця, організатора своєї навчальної діяльності. Учень не бездумно приймає готові знання, а бере активну участь у кожному кроці свого навчання: приймає навчальне завдання, аналізує способи його вирішення, висуває гіпотези, визначає причини помилок тощо;

позиція вчителя ґрунтується на поважному ставленні до дитини як до рівноправного партнера, визнання унікальності та неповторності її особи, обліку індивідуальних особливостей учня, організації активної спільної та самостійної діяльності учнів.

Процес реалізації особистісно-орієнтованого навчання буде найефективніший за дотримання таких умов: проведення обов'язкового та регулярного психолого-педагогічного дослідження індивідуальних та вікових особливостей учнів, облік цих особливостей при навчанні; відбір матеріалу уроку, що дозволяє реалізовувати основну мету особистісно - орієнтованого навчання - створення умов розвитку особистісних функцій учнів.

Отже, висунута нами гіпотеза знайшла підтвердження, мети роботи досягнуто.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ І ЦИТОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Анюхіна, Н.А. Особистісно-орієнтоване навчання у школі / Н.А.Анюхіна. – Ростов н/Д: Фенікс, 2006.-332 с.

Бондаревська, Є.В. Теорія та практика особистісно-орієнтованої освіти / Є.В. Бондарівська. - Ростов-на-Дону: Видавництво Ростовського педагогічного університету, 2000. -352с.

Виготський, Л.С. Характерні риси особистісно-орієнтованого уроку/Л.С.Виготський// Завуч.- 2000.- № 6.

Газман, О.С. Довідник класного керівника Початкова школа. 1-4 класи / О.С.Газман. - М.: «ВАКО», 2003. - 240 с.

Жук, Н. Особистісно-орієнтований урок: технологія проведення та оцінки / Н.Жук // Директор школи. - 2006. - № 2. - С. 53-57.

Кузнєцов, М.Є. Педагогічні засади особистісно орієнтованого освітнього процесу у школі / М.Є. Ковалів. - Новокузнецьк, 2000. - 342с.

Ковалів. М.Є. Особистісно орієнтоване навчання школярів/М.Є. Кузнєцов - Брянськ: Видавництво Брянського державного педагогічного університету. НМЦ "Технологія" 1999. - 94с.

Лежнєва, Н.В. Урок в особистісно-орієнтованому навчанні / Н. В. Лежнєва / / Завуч початкової школи .- 2002. - № 1. - С. 14-18.

Мітіна, Л.М. Вчитель як особистість та професіонал (психологічні проблеми) / Л.М. Мітіна-М.: «Справа», 1994. - 216с.

Селевко, Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник/Г.К. Селевко - М.: Народна освіта, 1998. - 256с.

Сєріков, В.В. Особистісно орієнтована освіта: концепції та технології/В.В.Серіков. - Волгоград,1996. - 152с.

Степанов, О.М. Особистісно-орієнтований підхід у роботі педагога: розробка та використання/Є.М. Степанов - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

Шоган, В.В. Технологія особистісно орієнтованого уроку / В. В. Шоган. - Ростов н / Д.: Вчитель, 2003.

Якиманська. І.С. Особистісно-орієнтоване навчання у сучасній школі / І.С. Якиманська. -М.: Вересень, 1996. - 96с.

Якиманська, І.С. Технологія особистісно-орієнтованого навчання у сучасній школі/І.С. Якиманська. М. - 2000. - 176с.

Гатауліна, О.І. Проектування сучасного уроку в початковій школі з позиції системно-діяльнісного підходу. - Челябінськ, ЧІППКРО 2013.

ДОДАТОК

Додаток 1

ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКУ
Числові та буквені вирази

Мета уроку: показати правила складання числових та літерних виразів та формувати вміння вирішувати завдання на рух.

9. Завдання:

- освітні (формування пізнавальних УУД) :

створити умови для формування умінь читати та записувати числові та буквені вирази, виконувати числові підстановки у буквені вирази та знаходити числові значення, складати буквені вирази за заданими умовами та для життєвих ситуацій; умінь знаходити інформацію.

- виховні (формування комунікативних та особистісних УУД) :

Навчити слухати і вступати в діалог, брати участь у колективному обговоренні проблем, інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну взаємодію; дотримуючись правил мовного етикету, вміти використовувати знаково-символічні засоби, виховувати відповідальність та акуратність.

- розвиваючі ( формування регулятивних УУД )

навчити визначати та формулювати мету на уроці за допомогою вчителя, промовляти послідовність дій на уроці;формувати вміння фіксувати власні труднощі під час уроку; проводити рефлексію власної діяльності та діяльності групи; здійснювати контроль правильності дій;вибирати способи розв'язання задач в залежності від конкретних умов.

Тип уроку: комбінований урок

Форми роботи учнів: фронтальна робота, індивідуальна, робота в парах.

Необхідне технічне обладнання: комп'ютер, мультимедійний проектор, інтерактивна дошка, екран, підручник

Таблиця 1.1 – План-конспект уроку

Етап уроку

Назва використовуваних ЕОР

Діяльність вчителя

(із зазначенням дій з ЕОР, наприклад, демонстрація)

Діяльність учня

Час

(в хв.)

УУД, що формуються

Пізнавальні

Регулятивні

Комунікативні, особистісні

Організаційний момент

Привітання, перевірка підготовленості до навчального заняття, організація уваги дітей.

Включаються до ділового ритму уроку.

Побудова мовних висловлювань

Організація та прогнозування своєї навчальної діяльності

Планування навчального співробітництва з учителем та однолітками.

Мотивація до навчальної діяльності

Постановка мети уроку.

Електронна презентація

Встановлює тематичні рамки.Створює умови включення учнів у навчальну діяльність.

Разом з учнями визначає мету уроку. Демонстрація слайдів.

Виконують завдання. Відповідають на запитання. Формулюють мету уроку.

Вміння спільно домовлятися про правила поведінки та спілкування, дотримуватися їх; оформляти свої думки у усній формі. Орієнтуватися на успіх у навчальній діяльності.

Актуалізація знань.

Підбиття під поняття.

Електронна презентація

(презентація №30)

Організовує фіксування індивідуальної скрути, виявлення місця та причини скрути у зовнішній мові, узагальнення актуалізованих знань. Демонстрація слайдів.

Беруть участь у розмові з учителем, відповідають поставлені питання, виконують завдання. Планують досягнення мети.

Вміння орієнтуватися у своїй системі знань (відрізняти нове від вже відомого за допомогою вчителя, перетворювати інформацію з однієї форми на іншу).

Вміння промовляти послідовність дій під час уроку, висловлювати своє припущення. Цілепокладання як постановка навчальної задачі на основі співвідношення того, що вже відомо і невідомо.

Вміння слухати та вступати в діалог, оформляти думки в усній та письмовій формах.

Вивчення нового матеріалу.

Правила складання числових та літерних виразів.

Організовує уточнення наступного кроку навчальної діяльності, складання спільного плану дій. Демонструє ЕОР.

Складають та промовляють план дій за допомогою вчителя. Паралельно з ЕОР використовують підручник

Пошук та виділення необхідної інформації. Структурування знань. Аналіз об'єктів. Уміння перетворювати інформацію з однієї форми в іншу).

Вміння формулювати навчальне завдання на основі співвідношення того, що вже відомо; визначати послідовність проміжних цілей з урахуванням кінцевого результату.

Вміння слухати та вступати в діалог

Первинне закріплення вивченого на 1 уроці

Вступ.

3 Організація життя дитини. Умови розвитку.

4 Гра як всебічного розвитку дитини дошкільного віку.

Висновок

Список використаної літератури

Вступ.

Розвитоклюдини – процес становлення його особистості під впливом зовнішніх та внутрішніх, керованих та некерованих факторів. Розвиток буває психічним та фізичним.

Виховання– спеціальне цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) у розвиток людини.

Навчання- Цілеспрямований процес взаємодії вчителя і уч-ся в результаті якого здійснюється освіта людини.

Дошкільне дитинство: віковий період, що включає молодший дошкільний вік (3-5), старший (5-7) Закономірності розвитку визначаються провідним типом діяльності, соціальною ситуацією розвитку, залежить від змісту та мотивів діяльності, зумовлено мірою власної активності, взаємодією факторів розвитку (спадковість) , середовище, виховання), внутрішніми протиріччями та психофізичними особливостями. При переході від раннього до дошкільного віку змінюється соціальна ситуація розвитку: дитина виходить за межі свого сімейного кола, встановлює спілкування з іншими людьми, хоче бути як дорослий, їй необхідно вирішити протиріччя між бажаннями та можливостями, допомагає сюжетно-рольова гра (від. діяльність) . Проблему гри вивчали Виготський. Запорожець, Ельконін, Усова та ін. Ельконін виділив 4 основні лінії впливу гри на психологічний розвиток дитини

1. розвиток мотиваційно-потребової сфери. Відбувається зміна психологічних форм мотивів від емоційно забарвлених до усвідомлених.

2.подолання пізнавального егоцентризму дитини(Прийняття ролей у грі),

3. формування ідеального плану. Дії в умі становлять основу ідеального плану, розкривають шлях розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептивних дій, уяви.

4. розвиток довільності діїгра вимагає від дитини підпорядкування правилам. Гра збагачує світогляд, формується картина світу, накопичує соц. досвід, формується культура спілкування. вольові якості, розвивається і тд. Псих-пед. умови розвиткуігрової та продуктивної видів діяльності: формування у дітей картини світу, знайомство з навколишнім, організація предметно-розвивального середовища, активне спілкування вихователя та дитини.

Поняття педагогічної умови та засоби розвитку дитини.

Цілісність освітнього процесу ДНЗ забезпечується завдяки різноманітності технологій дошкільної освіти, змісту та комплексування умов та засобів розвитку дошкільнят.

Відповідно до ФГОС ДО, вимоги до умов реалізації Програми включають вимоги до психолого-педагогічних, кадрових, матеріально-технічних і фінансових умов реалізації Програми, а також до предметно-просторового середовища, що розвиває.

Умови реалізації Програми повинні забезпечувати повноцінний розвиток особистості дітей у всіх основних освітніх галузях, а саме: у сферах соціально-комунікативного, пізнавального, мовного, художньо-естетичного та фізичного розвитку особистості дітей на тлі їхнього емоційного благополуччя та позитивного ставлення до світу, до себе та до інших людей.

Засоби педагогічні- це матеріальні об'єкти та предмети духовної культури, що призначаються для організації здійснення освітнього процесу та виконують функції розвитку дітей; предметна підтримка освітнього процесу, а як і різноманітна діяльність, у якому включаються вихованці.

Умови -це суб'єктивні та об'єктивні вимоги та передумови, реалізуючи які педагог досягає досягнення мети у своїй роботі при найбільш раціональному використанні сил та засобів.

3. Організація життя дитини. Умови розвитку.

Виховання, навчання та розвиток дитини визначаються умовами її життя в дитячому садку та сім'ї. Головними формами організації цього життя дитячому садку є: гра і пов'язані з нею форми активності, заняття, предметно-практична діяльність.

Гра.Основним видом самостійної діяльності дошкільника є сюжетна гра, специфіка якої полягає в умовному характері дій. Гра дозволяє дитині в уявній ситуації здійснювати будь-які дії, що залучають її, рольові функції, включатися в різноманітні події. Гра - самоцінна діяльність для дошкільника, що забезпечує йому відчуття свободи, підвладності речей, дій, відносин, що дозволяє найповніше реалізувати себе «тут і тепер», досягти стану емоційного комфорту, стати причетним до дитячого суспільства, побудованого на вільному спілкуванні рівних.

Гра має велике значення для розвитку дитини. У ній розвиваються здібності до уяви, довільної регуляції дій та почуттів, набувається досвіду взаємодії та взаєморозуміння. Саме поєднання суб'єктивної цінності гри для дитини та їй об'єктивного розвиваючого значення роблять гру найбільш підходящою формою організації життя дітей, особливо в умовах суспільного дошкільного виховання.

У сучасному дитячому садку гра використовується як «доважка» до дидактичного процесу набуття знань, визначених програмними вимогами. Вихователь зазвичай проводить гру як і, як і заняття, - визначає тему відводить кожному учаснику роль і місце, наказує і регламентує дії, оцінює їх правильність. В результаті гра в дитячому садку набуває деформованого вигляду, нагадуючи фронтальне заняття або нав'язану активність.

Щоб гра стала справжнім засобом творчої самореалізації дитини і повною мірою виконувала свої розвиваючі функції, вона повинна бути вільною від нав'язаної дорослими «зверху» тематики та регламентації дій. Дитина повинна мати можливість опановувати все більш складну «мову» гри - загальними способами її здійснення (умовною дією, рольовою взаємодією, творчою побудовою сюжету), що збільшують свободу творчої реалізації його власних задумів.

Все це можна здійснити при відмові від стереотипного уявлення, що склалося в даний час, про гру як регламентований процес «колективного опрацювання знань» і зміну позиції вихователя при керівництві грою. Вихователь, включаючись у вільну дитячу діяльність і приймаючи позицію партнера, що грає, створює зону найближчого розвитку самостійної гри дітей.

Гра в дитячому садку повинна організовуватися, по-перше, як спільна гра вихователя з дітьми, де дорослий виступає як партнер, що грає, і одночасно як носій специфічної «мови» гри. Природна емоційна поведінка вихователя, який приймає будь-які дитячі задуми, гарантує свободу і невимушеність, задоволення дитини від гри, сприяє виникненню у дітей прагнення самим опанувати ігрові способи. По-друге, на всіх вікових етапах гра повинна зберігатися як вільна самостійна діяльність дітей, де вони використовують усі доступні їм ігрові засоби, вільно об'єднуються та взаємодіють один з одним, де забезпечується певною мірою незалежний від дорослих світ дитинства.

Поруч із грою чимале місце у житті дитини займає вільна продуктивна діяльність дітей (конструктивна, образотворча тощо.) як і у грі, тут збагачуються можливості розвитку дитини.

Заняття.Значне місце у житті дитячого садка належить заняттям. Вони націлені на передачу педагогом дитині знань, умінь та навичок. Зазвичай передбачається, що це веде до збагачення фізичної та духовної культури дитини, сприяє формуванню у неї самостійності, здатності до спільної координованої діяльності, допитливості. Однак переважна практика така, що зміст знань, що передаються на заняттях, підлаштовує дитину переважно до завдань навчання у школі. Домінуючий спосіб проведення занять - прямий вплив педагога на дитину, питання-відповіді форма спілкування, дисциплінарні форми впливу - поєднується з формальними оцінками. Досягнення дитини оцінюються з групових стандартів.

У умовах навчання зводиться до передачі дітям знань, умінь і навиків, яке перетворюється на самоціль. Більшість знань пов'язані з умовами життя дітей у дитсадку і з безпосереднім оточенням і має бути засвоєна «про запас». Разом про те оволодіння знаннями постає як обов'язкове програмне вимога і супроводжується жорсткими формами контролю, інтуїтивні знання, отримані дітьми у повсякденному житті, які б стати джерелом пізнавальних інтересів, ігноруються і замінюються ерзацем знань, поданим у готової формі. Природна допитливість дітей при цьому пригнічується, а ефект навчання, що розвивається, виявляється нікчемним і неврахованим.

Пряме навчання має бути переважаючою формою організації занять. Навчання здійснюється і у контексті ігрової діяльності. Одним із найефективніших шляхів навчання дітей на заняттях є дидактична гра. У правилах гри закладено педагогічні завдання, у дидактичному матеріалі укладено ігрові способи дії, які дитина засвоює. Так, підкоряючись необхідності виконувати правило, дитина освоює довільне регулювання поведінки, опановує комунікативні здібності, вчиться узгоджувати свої дії з діями партнерів. У процесі оперування ігровим матеріалом у дитини розвиваються пізнавальні здібності: вміння користуватися схемами та моделями, пізнавальна саморегуляція - увага, пам'ять, уява - за рахунок дій зі співвіднесення предметів та знаків, дій із предметами-заступниками. Необхідна побудова якомога повнішої системи дидактичних ігор, виконання її відсутніх ланок шляхом гнучкого модифікування існуючих ігор та створення нових. Таким чином, гра у поєднанні з необхідними поясненнями у формі прямого впливу дорослого утворює специфічну форму навчання дошкільнят – своєрідний синтез гри та заняття, знімаючи цим традиційне протиставлення цих двох форм навчання.

Програма, визначальна зміст занять, має бути спрямована на засвоєння дітьми уявлень, засобів і способів діяльності, необхідні формування базису особистісної культури.

Предметно-практична діяльність.Традиційно належить до галузі трудового виховання. При цьому часто ігноруються власні інтереси дитини на формування відповідальності, наполегливості, дисциплінованості. У результаті або не формується, або згасає інтерес до діяльності дорослих людей, вихолощується суть цінного ставлення до праці та людей праці. Дитина долучається не до вільної, творчої праці як загальнолюдської цінності, а до праці примусової, необхідної лише для отримання схвалення та уникнення покарання. Звідси - мало чим виправдане ставлення до малюка як «працьовитого» або «ледачого» вже на четвертому році його життя; формування у дитини на основі цих ярликів емоційного неблагополуччя та негативного ставлення до трудових завдань.

Необхідно подолати вузько-побутову орієнтацію в організації предметно-практичної діяльності дітей, докорінно змінити методи залучення дітей до цієї діяльності та форми ознайомлення їх насилу дорослих. Розширити спектр практичних справ шляхом включення дитини у сферу реальних, а чи не штучно вигаданих йому турбот про інших. Розвивати природну потребу дітей наслідувати дії дорослих; стимулювати самостійні форми прояву активності дітей Чи не специфічно трудові вміння і навички становлять зміст трудового виховання та навчання в дитячому садку, а розвиток здатності використовувати речі та знаряддя з власної волі у предметно-практичній діяльності.

Для педагогічної практики типові деталізація та збільшення обсягу знань про виробництво (технології, трудові операції, сировину тощо), в яких «тоне» людина праці. Натомість дітей потрібно знайомити з його цілями, труднощами, рішеннями, успіхами, поразками та перемогами, з переживаннями, які викликані цими сторонами життя дорослого. Шлях до цих уявлень – спільна практична діяльність дітей із дорослими, сюжетно-рольова гра, мистецтво.

У практиці суспільного дошкільного виховання переважає поверхнево зрозумілий віковий підхід. Правильна по суті, ця орієнтація зводиться лише до ідеї комплектування груп за віковим принципом та жорсткою віковою адресованістю програмно-методичної документації. Все це орієнтує вихователя не так на вікові особливості конкретної дитини, але в абстрактний уніфікований стандарт, закриваючи шлях будь-яким проявам індивідуального підходу. Дитина живе ніби в акваріумі – всі моменти життєдіяльності протікають в оточенні дорослих чи однолітків. Вихователю доводиться штучно обмежувати час дітей навіть на найпростіші потреби. Режим перетворюється на самоціль. Істотно збіднене соціальне середовище дітей. Дитину постійно «ставлять у кут» - «ігровий куточок», «куточок природи». Оснащення дитячих установ перебуває на вкрай низький рівень.

Позиція особистісно-орієнтованої педагогіки передбачає, що розглядається в сукупності всіх своїх індивідуальних проявів, включаючи вікові. Таким чином, альтернативним до існуючого положення є необхідність зміщення акценту на індивідуальний підхід. Виникає необхідність у різкій зміні орієнтації вихователя, який повинен бачити в кожній дитині риси, властиві саме йому, а не ті, які у нього є (або відсутні) як у узагальненого «п'ятирічки», «шістрічки» тощо.

Збагаченню соціального досвіду дітейсприяє як спілкування з різними дітьми, а й із різними дорослими. Активна участь батьків у житті дитячого садка потрібна не тільки під час відсутності дітей (батьківські збори, миття вікон та ін.). Воно формує повноцінне соціальне середовище, сприяє встановленню єдності сім'ї та дитячого садка. Батьки у дитячому садку не сторонні! Час, коли батьки можуть наводити і забирати дітей, чітко не регламентується.

Особистий час.У регламенті життя дітей має бути передбачено місце для різноманітних та вільних проявів інтересів самої дитини. Це не лише свята, а й сам час, коли він може займатися своєю улюбленою справою, знаючи, що йому не нав'язуватимуть якісь інші заняття. Мати вільний час та вміти його наповнювати не менш важливо для дитини, ніж брати участь у колективних діях.

Організація предметного середовища у дитячому садку має бути підпорядкована меті психологічного благополуччя дитини. Створення інтер'єру приміщень, виробництво дитячих меблів, ігор та іграшок, фізкультурного обладнання та спортінвентарю має базуватися на наукових засадах – своєрідній «ергономіці дитинства». Висока культура інтер'єру стосовно дитини не розкіш, а умова побудови «розвивального середовища». Збагачення форм життя дитини у дитсадку вимагає більш гнучкого і варіативного використання простору. Альтернативу жорсткої функціональної закріпленості зон і куточків всередині приміщень і ділянок складає їх пристосованість до задоволення потреб та інтересів самої дитини, коли вона отримує можливість постійно почуватися повноправним власником іграшок, вільно переміщатися дитячим садком, отримувати задоволення від життя дітей і дорослих.