Koncentrična metoda poučevanja. Prehod od linearnega k koncentričnemu pouku zgodovine v šoli. Linearni in koncentrični načrti kurikuluma

Analogna metoda(gr. Analogia - korespondenca, podobnost, podobnost) je različica induktivne metode, saj tudi "vodi" poslušalca (bralca) od določenih dejstev, pojavov, znakov do splošnega zaključka. Sestoji iz primerjave dogodkov, pojavov, dejstev, da bi ugotovili, mogoče je prenesti glavne značilnosti, lastnosti, lastnosti, vzorce že dobro raziskanih, identificiranih predmetov na tiste, ki še niso bili identificirani, da bi ugotovili, ali obstaja kakršno koli določeno ujemanje, podobnost med njimi, enotnost. Ta metoda omogoča, da na podlagi podobnosti in korespondence v obtok pripelje nov, še neznan material, ga pritrdi na ozadje znanega, zato širi meje našega znanja o svetu z nezmožnostjo specifično vizijo in z znanimi primeri z analogami.

Analogna metoda je zelo razširjena v retoriki, ko govorimo o nekaterih svetlih, izrazitih predmetih resničnosti, ki še niso bili raziskani, iščejo analoge med že preučenimi in se zdi, da jih nadomestijo z njimi ali pa ti predmeti postanejo analogi drugim. v katerih so takšni sami znaki. Toda ti znaki morajo biti pomembni. Na jezikovni ravni (v zgovornosti) se analogije uresničujejo v številnih umetniških sredstvih - tropih in figurah (siva ekonomija, duhovni Černobil, ledena gora korupcije).

Analogije ni mogoče graditi na nekaterih naključnih neobveznih značilnostih, ker v tem primeru ne bo zanesljiva in ne bo prestala preizkusa resnice, "razpadla" bo.

Odrska metoda

Stopenjska (gr. Stadia-korak, raven) metoda je blizu zgodovinski (kronološki) metodi. Uporablja se samo v linearni komunikaciji, kjer ni dovoljena retrospekcija, torej vrnitev nazaj ni mogoča. Torej lahko stopenjsko metodo predstavitve gradiva opredelimo kot premikanje govornega sporočila od stopnje do stopnje v skladu z logiko razvoja misli. Bistveno pri tem je, da je stopnja faza, segment (del) razmišljanja in ne dejstvo, dogodek ali čas. Na eni stopnji je lahko več dejstev, dogodkov, znakov, lastnosti. Stopenjski način zahteva določeno popolnost misli na vsaki stopnji, sicer naslednja stopnja ne bo imela močne podpore (to je kot polaganje opeke, kot dokazni algoritem, kot faze v delu).

Vse skušnjave, da bi se vrnili na prejšnjo stopnjo, da bi nekaj pojasnili, dodali ali ovrgli, mora govornik predvideti v pripravljalnem obdobju in jih odstraniti med postopkom predstavitve gradiva. Če tega ni mogoče predvideti, se ni treba zateči k odrski metodi, ker zahteva strogo upoštevanje linearnosti v razvoju misli in posebnega materiala (kot je delno).

Odrska metoda zahteva razvrščanje teme navzgor ali navzdol (od majhnega do velikega in obratno, od posebnega do splošnega in obratno).

Koncentrična metoda

Beseda koncentrat je nastala iz latinskih besed kon- (predpona, ki pomeni združevanje, skupnost, združljivost) in centrum (središče, koncentracija). Koncentrična metoda se uporablja, ko je treba preučiti problem. Nato se ta problem postavi v središče pozornosti (raziskave) in okoli njega v kroge združi sorodna, bližnja, sorodna vprašanja, problematike, dogodke, dejstva itd.. Struktura predstavitve je podobna nizu obročev, v središču katerih glavna točka je ideja, v kateri se krogi zbližajo, nato pa nadaljnja vprašanja.

Posebna značilnost koncentrične metode je potreba po nenehnem vračanju k glavni ideji, kot da bi z njo primerjali ves drug material. V različnih materialih in v različnih kontekstih dobi ideja nove zanimive odtenke in konotacije. Pod vplivom zunanjih dejavnikov se lahko posodobijo novi vidiki.

Koncentrična metoda predstavitve se uporablja v znanstveno izobraževalnem slogu. Tukaj omogoča postopno povečevanje materiala enega izobraževanja v krogih, ko se otrok stara. Po izobraževalnem obdobju človek vse življenje pridobiva znanje s koncentrično metodo, saj se mu s starostjo odkrivajo novi vidiki predmeta znanosti.

Koncentrični način predstavitve se pogosto uporablja tudi v novinarstvu, ko se razpravlja o življenjskih problemih posameznika, naroda, družbe, države, na primer: ukrajinska nacionalna ideja, patriotizem, ekologija, civilna družba, energetska kriza, černobilska tragedija, kriminal itd.

Linearni in koncentrični načrti kurikuluma

Vsebina učnih predmetov in delno metode njihovega poučevanja so določeni v učnih načrtih, ki so dokumenti, ki določajo sestavo in zaporedje gradiva, predstavljenega za študij pri vsakem predmetu, z njegovo razdelitvijo po letih študija, po oddelkih in temah. . Za vsako temo je navedena količina znanja in metode dejavnosti. Program določa učne rezultate, medpredmetne povezave in osnovno znanje, potrebno za študij sklopa ali teme.

Zgodovinsko gledano sta obstajala dva glavna sistema za sestavo izobraževalnih programov - linearni in koncentrično.

Prvi izmed njih je preprostejši: predpostavlja zaporedno preučevanje gradiva, praviloma brez vrnitve na obravnavano temo. Ta struktura je logična in ekonomična, vendar ne zagotavlja zadostne globine študija, zlasti v nižjih razredih. Linearni programi se uporabljajo predvsem v majhnih (po konceptih) in kratkih (po času) tečajih, ki se prilegajo enemu študijskemu letu.

Pri koncentričnih programih se predmet izvaja v obliki dveh ali več koncentracij. Koncentrati, od katerih vsaka predstavlja relativno samostojen celoten tečaj, so zgrajeni za več starostnih skupin šolarjev, ki zaporedno študirajo enoten sistem koncentričnih tečajev in postopoma širijo svoja obzorja na predmetnem področju, ki se preučuje.. Pri vsaki koncentraciji se študent vrača k osnovnim pojmom in osnovnim zakonitostim tega predmetnega področja.

Ko učenci dozorevajo in se razvijajo, prehajajo iz koncentracije v koncentracijo, pri čemer si nabirajo temeljno znanje in praktične izkušnje pri njeni uporabi.

Sistem koncentracije zahteva bistveno več študijskega časa. Hkrati odpira možnosti za globlji razvoj in trajnejše utrjevanje znanja.

Uvod v didaktično spiralo, primeri

Ko obstajata dva različna sistema, se pogosto porodijo kompromisne ideje, ki privedejo do novega sistema, ki združuje prednosti in minimizira slabosti obeh prvotnih sistemov. Tako je iz sinteze linearnih in koncentričnih sistemov nastal danes zelo razširjen sistem, imenovan didaktična spirala. Didaktična spirala razlikuje od običajnega koncentričnega sistema načrtovanja učne snovi po kontinuiteti prehodov med koncentracijami. Zato je didaktična spirala kot sistem za sestavo učnih načrtov in organizacijo izobraževalnega procesa našla svoje mesto v velikih večletnih tečajih, ki so osnova vseživljenjskega izobraževanja. To je na primer matematika. Osnovna šola in osrednji razredi srednje šole (osnovna šola), ki operirajo s celimi in racionalnimi števili, tvorijo prvo vejo didaktične spirale; v višjih razredih (osnovna šola), kjer so realna in kompleksna števila, koncept limite in elementov matematične analize, se matematika dvigne na naslednjo vejo spirale, pri maturitetnem in specialnem matematičnem pouku (in nadalje v visokošolskem) se začne naslednja veja didaktične spirale - diferencialni in integralni račun.

To je biologija s svojimi različnimi predmetnimi sestavinami: po začetnem tečaju naravoslovja v osnovni šoli se preučujejo posamezne biološke discipline - botanika, zoologija, anatomija - da bi z bogato prtljago pojmov prišli do ene same vede - biologije. in znanje, pridobljeno na specializirani ravni izobraževanja.prejšnji obrat didaktične spirale.

Takšna je zgodovina, v kateri je začetna veja didaktične spirale zgrajena iz niza ločenih (vendar smiselno premišljenih in metodološko urejenih) zgodb iz zgodovine domovine in domovine, obravnavanih v nižjih razredih. Naslednja veja spirale je sestavljena iz niza tečajev, ki sledijo kronološkim obdobjem človeške civilizacije - od starega sveta, preko Grčije in Rima, do srednjega veka in sodobne zgodovine. Končno, v zaključnih specializiranih razredih, šolarji vstopijo v novo vejo spirale, kjer lahko krmarijo ne le v novejši zgodovini, ampak tudi v splošnih družbenih problemih razvoja človeške družbe.

Preprosto je videti, da je didaktična spirala neposredno povezana s strukturno delitvijo katerega koli dolgega kontinuiranega izobraževalnega tečaja na tri komponente - propedevtiko, osnovno in profil. To povezavo komponent – ​​zavojev didaktične spirale – potrjuje izobraževalni standard.

Pri šolskem tečaju računalništva so prisotni oziroma bi morali biti vsi trije našteti zavoji didaktične spirale 8. Zaradi tega se je treba zavedati, da se pedagoške naloge, ki se pojavljajo na vsaki veji spirale, razlikujejo med seboj v skoraj vseh kategorijah vzgojno-izobraževalnega procesa – ciljih, vsebinah, oblikah, sredstvih in metodologiji.

Znano je, da so cilji (sistem znanja, zmožnosti, spretnosti in kompetenc, ki se oblikuje pri učencu) na treh zavojih didaktične spirale izobraževanja računalništva različni.

Te veje se razlikujejo tudi po vsebini usposabljanja: ukazni sistemi, algoritmi, neposredno in programsko vodeni izvajalci - na propedevtičnem krogu, podatkovne strukture in krmilne strukture v algoritmiki in modularni sistemi v informacijski tehnologiji - na osnovnem, jezikovni sistemi proceduralnega. in objektno usmerjeno programiranje - na profilnem.

Igralne oblike, ki navdušujejo mlajše šolarje, bodo dolgočasile srednješolce, ki čutijo potrebo po shematizaciji in abstrahiranju znanja.

Tudi sredstva so neprimerljiva: mlajši imajo programske izvajalce in robote, starejši imajo večjezične visokonivojske platforme.

Posledično so metode zelo različne: pogosto je izkušeni učitelj, ki dela s srednješolci, v zadregi in omejenosti, ko mora delati z otroki.

Pomembno je omeniti, da prehod iz enega obrata v drugega ni le upravičen (na primer z zahtevami razvojne psihologije), ampak tudi obvladljiv. Tako se pri obravnavanju kontinuiranega šolskega tečaja računalništva ne postavlja vprašanje vključitve elementov programiranja in predvsem poznavanja sistemov programskih jezikov v tak predmet. Hkrati pa na prvem obratu spirale kontinuiranega šolskega izobraževanja računalništva - v propedevtičnem tečaju računalništva - ni programiranja (čeprav številni poskusi ne le ne zanikajo možnosti študija in obvladovanja začetkov, ampak programiranja osnovnošolcev, vključuje pa tudi ure programiranja v jezikih). Odsotnost programskih mehanizmov v dobro premišljenem propedevtičnem tečaju ni naključna (glej " Propedevtski tečaj računalništva”): koncept spremenljivke, njeno ime, vrsta in vrednosti, ki so v temelju programiranja, ter krmilne strukture in podatkovne strukture zahtevajo stopnjo miselne zrelosti, ki jo lahko oblikujemo že na osnovnem tečaju – do osmega. ali v najboljšem primeru sedmi razred. Prvi zavoj spirale šolarje metodično pripravlja na uvajanje tako pomembnih pojmov s pomočjo algoritmov, njihovih vrst in lastnosti, s pomočjo izvajalcev in njihovih ukaznih sistemov, s pomočjo veščin iskanja informacij in zaznavanja predmet v množici na podlagi dane značilnosti.

Osnovne pojme računalništva na osnovni ravni lahko usvojimo z jezikovnimi orodji izobraževalno usmerjenih jezikov oz. strukturno-postopkovno jezike na visoki ravni (Rapier, KuMir, Pascal), vendar za prehod na naslednjo stopnjo izobraževanja računalništva - specializirano - danes že potrebujemo programsko opremo, ki temelji na novih konceptih - objektno orientirano programiranje.

Med drugimi šolskimi disciplinami je računalništvo privlačno, ker se didaktična spirala uporablja ne le pri organizaciji kontinuiranega tečaja, ampak tudi v okviru njegovih posameznih (precej obsežnih) tem. Tukaj je tipičen primer - tema urejanja besedilnih informacij. Začne se na propedevtični ravni. Na primer, v znanem programskem in metodološkem sistemu Robotlandia postane prilagojeni izobraževalni urejevalnik Mikron glavno orodje teme. To je preprost monospace urejevalnik, katerega omejitve izzovejo prizanesljiv nasmeh specialista za tehnologijo obdelave besedilnih informacij. Ne smemo pa pozabiti, da so do Microna, ki navdušuje otroke, prišli potem, ko so se seznanili z vrstičnim urejevalnikom (predvsem z vnosnimi polji ukazov v performerjih in simulatorjih). In zdaj prihajajo na široko širino celotnega zaslona! Pravzaprav je novih oblik dela toliko, da otroci razmeroma dolgo ne izgubijo zanimanja za možnosti Microna. In potrebna bo nova spodbuda, da spremenijo svoj hobi. Pri tipični nalogi kontekstualne zamenjave, s katero se pogosto srečujemo v vsakdanjem življenju, se pojavi težava (ki so si jo zamislili razvijalci Microna): v tem programu obstaja operacija kontekstualnega iskanja informacijskega objekta, ni pa operacije zamenjave.

Metoda urejanja besedila je zasnovana tako, da učitelj otroke pripelje do takšne naloge v trenutku, ko dozori potreba po naprednejšem orodju. Pri pouku se pojavi MicroWorld - izobraževalno naravnan urejevalnik besedil z možnostjo obdelave več oken, z uporabo bločnih struktur, s tabelami in možnostjo obdelave tabelarnih podatkov, z makri in ... seveda s kontekstualno zamenjavo. V MicroWorldu obvladamo veliko število temeljnih konceptov s področja obdelave besedil in splošnih tehnik urejanja informacij. Toda kasneje, ko se pojavi potreba po prikazu pomena enotnega vmesnika v različnih tehnoloških sistemih, dozori prehod v naslednji krog teme, ko se šolarji seznanijo s profesionalnim urejevalnikom Word.

Bodite pozorni na lokacijo treh urejevalnikov besedil - Mikron, MicroWorld in Word - v šolskem tečaju računalništva: prvi od njih deluje na propedevtskem obratu didaktične spirale kontinuiranega tečaja, drugi - na naslednjem obratu, v osnovna šola, Word - se začne na prehodu iz druge stopnje v tretjo, na začetku specializiranega tečaja računalništva. To šolarjem omogoča, da informacijske tehnologije ne poučujejo kot recept za tehnike tipkanja, temveč kot disciplino, ki oblikuje njihov pogled na svet. Tema "Urejanje besedilnih informacij" postavlja temelje za študij drugih tehnoloških orodij in utrjuje temelje predhodno osvojenih veščin in sposobnosti operativnega stila razmišljanja. Na podlagi takšne didaktične ocene tehnologije obdelave besedil je koristno, da učitelj razmišlja o klasifikaciji konceptov, mehanizmov in operacij nove teme. (Pomembno je poudariti, da je obravnavana klasifikacija uporabna ne toliko za specifična metodološka priporočila za prenos novih izobraževalnih informacij študentom, temveč za oblikovanje jasne predstave pri učitelju o invariantah urejanja besedila, z drugimi besedami, o mesto in načini podajanja obravnavane teme v splošni metodiki izobraževanja računalništva.)

Prva kategorija vključuje najbolj splošne koncepte in metodološke prijeme, ki so nespremenljivi in ​​skupni vsem urednikom informacij, ne glede na vrsto njihove predstavitve. Na sliki invariante urejanja informacij so prikazani kot jedro teme urejanja informacij, ki se obravnava v osnovni šoli.

Invariante urejevalnikov informacij so uporabljene kot podlaga za analogije v temi urejanja grafičnih informacij takoj za Mikronom in kasneje v temi glasbenih informacij.

Drugo kategorijo sestavljajo koncepti in operacije, ki upoštevajo značilnosti besedilnega predstavljanja informacij in so skupni vsem urejevalnikom besedil, ne glede na njihov namen in stopnjo zahtevnosti. Tukaj so poimenovani osnovni operacije urejanja besedila. Osnovne postopke urejanja besedil se bo treba lotiti ne le pri študiju Microna, temveč tudi na naslednjih stopnjah nadaljnjega izobraževanja o računalništvu pri študiju drugih orodij za urejanje besedil (tako izobraževalnih kot poklicnih).

Končno, tretja kategorija vključuje posebne funkcije urejevalnika besedil Mikron. Prav te značilnosti odražajo usmerjenost programskega izdelka v določeno predmetno področje – metodologijo zgodnjega izobraževanja računalništva.

Razumevanje razvrstitve mehanizmov za urejanje besedila, njihove delitve na invariante urejanja informacij, osnovnih operacij obravnavanega urejevalnika kot tipičnega predstavnika orodij za obdelavo besedila in končno posebnih lastnosti posameznega urejevalnika omogoča učitelju pravilno krmarjenje po didaktično spiralo teme, pa tudi pri uporabi analogij pri preučevanju "vzporednih" tem - urejanje grafičnih in glasbenih informacij, obdelava numeričnih informacij.

Didaktična spirala ločene teme je lahko spodbuda za prehod v naslednji krog didaktične spirale. Tako je bilo na primer vprašanje takšnega prehoda rešeno v prvem domačem dvokomponentnem programsko-metodičnem sistemu Šolarka, ki je bil sestavljen iz Robika, jezika za krmiljenje robotskih izvajalcev, in Rapierja, učno usmerjenega strukturiranega sistema. programski jezik. Osnovnošolci so osvajali metode neposrednega in programskega vodenja izvajanja robotov v Robiku, dokler se v nalogah za robote niso začeli pojavljati izračuni aritmetičnih izrazov (naloga, ki jo učenci dobro poznajo iz šolskega pouka matematike). In v tej novi situaciji je bil za izračune predlagan sistem ukazov, ki je zrasel iz Robika, kjer je bilo seštevanje z dodelitvijo rezultata zapisano takole:

DODAJTE VREDNOST V CELICO PO IMENU A

Z VREDNOSTJO V CELICI PO IMENU B IN

POSTAVITE REZULTAT V CELICO Z IMENO D

Takšen ukaz je s svojo okornostjo osupnil šolarja (ki še ni imel pojma o možnosti kompaktnih zapisov v programskih jezikih).

Pomen takega ukaza je jasno viden, to je začetek osvajanja pojma spremenljivke. In čeprav delate po načelu zrušitve sintaktičnih struktur, lahko postopoma preidete na krajše oblike istega ukaza:

ZLOŽI A Z B POSTAVITE V D

Kljub temu pa pravo zadovoljstvo za šolarje pride, ko učitelj ponudi uporabo novega orodja - jezika Rapier, kjer je računska formula zapisana skoraj enako kot pri pouku matematike:

A+ B–>D

8 Pravzaprav znotrajpredmetni informacijski standard predvideva drugo, ne toliko znanstveno in didaktično, temveč bolj organizacijsko klasifikacijo komponent strukture upravljanja izobraževanja - zvezni, regionalni in šola. V okviru te druge klasifikacije se številni temeljni problemi razvoja izobraževanja - materialni viri, strategije usposabljanja kadrov, metode odločanja - premaknejo z znanstvene ravni na administrativno raven, kar ne more drugega kot voditi do bolečih konfliktov v izobraževalnem sistemu. Na primer, vprašanje vzpostavitve tečaja za zgodnjo računalniško izobraževanje (propedevtika) v določeni šoli je v pristojnosti ravnatelja šole (in ne v sferi znanstvenih, didaktičnih argumentov za zgodnjo računalniško izobraževanje). ), ki v pogojih normativnega financiranja šol na prebivalca sili ravnatelje šol (predvsem na podeželju) male šole) v oportunistične in ne znanstveno utemeljene odločitve.

SISTEM METOD ZA VOKALNO DELO Z OTROKI

Učna metoda je skupek prijemov in metod, s katerimi učitelj, opirajoč se na zavest in aktivnost učenca, opremlja z znanjem in veščinami ter hkrati prispeva k njegovi vzgoji in razvoju.

Metode vokalne vzgoje otrok so zapletene in raznolike. Tako kot pri poučevanju drugih predmetov združujejo kognitivne procese s praktičnimi veščinami. Metode, povezane z vokalno izvedbo, prav tako temeljijo na miselnih procesih, čeprav se nanašajo predvsem na avtomatizirane dejavnosti.

Danes poznamo veliko število metod in tehnik vokalne vzgoje, ki so plod dolgoletnih teoretičnih in praktičnih izkušenj učiteljev. Usposabljanje, ki temelji na kateri koli metodi, se zdi neučinkovito. Dober učitelj mora tekoče obvladati različne učne metode in tehnike ter jih znati uporabiti v skladu s situacijo pri pouku.

Poleg splošnih didaktičnih je vokalna pedagogika razvila lastne metode, ki odražajo posebnosti pevske dejavnosti: koncentrično, fonetično, razlagalno in ilustrativno v kombinaciji z reproduktivno, metodo notranjega petja (petje na podlagi izvedbe), primerjalno analizo itd. Po imenu metode lahko ocenimo njeno bistvo.

Koncentrična metoda

Ustanovitelj te metode, pa tudi ruske vokalne šole, velja za čudovitega skladatelja in pevskega učitelja M. I. Glinka.

Ko je zastavljen cilj razvoja pevskega glasu, je v vokalni praksi običajno, da se osredotočimo predvsem na metodo poučevanja, imenovano "koncentrična". To metodo lahko imenujemo univerzalna, saj je podlaga za metodološke sisteme različnih avtorjev in se uporablja za delo z glasovi odraslih in otrok.

M. I. Glinka je priporočil "... najprej izboljšajte naravne tone, tj. sprejeti brez kakršnega koli truda." “...Vaje se razvijajo od naravnih tonov, središča glasu, na katerem sloni človekov umirjen govor, do tonov, ki obdajajo središče glasu” 2.

Iz zgornjega citata je očitno, da se središče glasu nahaja v območju tihega govora. Ko je človek vznemirjen, govori s povišanim tonom, ko je depresiven, pa njegov glas zveni nižje. Zato, da bi določili višino primarnih tonov študentovega glasu, morate pozorno poslušati njegov govor in določiti območje njegovega zvoka, to je določiti obseg govora.

Središče govornega območja pri otrocih, tako kot pri večini odraslih pevcev, se običajno nahaja znotraj simbola 1. Očitno bi morali iz teh zvokov začeti peti glas gor in dol v koncentričnih krogih. Zato se vaje M. I. Glinke začnejo od do 1, kar zmede tiste strokovnjake, ki verjamejo, da so primarni toni glasu pri otrocih v območju fa 1 - la 1.

Ne smemo pozabiti, da je v človekovem glasu več registrov. Oblikovanje zvoka v mirnem govornem glasu se običajno izvaja po vrsti prsnega registra v nizki tesituri. Sredina govornega niza leži na stičišču male in prve oktave. Če otrok v govoru uporablja slog falseta, bodo primarni toni njegovega glasu nameščeni veliko višje.

Podatki naših eksperimentalnih raziskav o naravi pevskega glasu otrok kažejo, da ima vsak vokalni register svojo cono primarnega zvoka. Ta območja se ne ujemajo po višini, kar je treba upoštevati pri izbiri zvočnega obsega vadbenih vaj, odvisno od učiteljeve namere, da otrokove glasove prilagodi določenemu zvočnemu značaju. M. I. Glinka je začel delati z odraslimi pevci iz sredine glasu, ki se je, kot je verjel, nahajal v območju mirnega govora, tj. govorna dominanta. In ker govorni glas običajno deluje po vrsti prsnega registra, je ustanovitelj ruske vokalne šole priporočal začetek dela s pevci iz sredine prsnega registra.

Koncentrična metoda se pogosto uporablja v sodobni vokalni praksi. Temelji na številnih določbah:

Gladko petje in brez aspiracije;

Pri vokalizaciji na samoglasnik, na primer a, bi moral zveneti čisti fonem;

Pri petju zmerno odprite usta;

Ne delajte nobenih grimas ali naporov;

Ne pojte ne glasno ne tiho;

Pojte lestvico navzdol in navzgor z enakomernim zvokom;

Brez portamenta, tj. grdi “vhodi”, naravnost za dobiti

Pri konstruiranju vokalnih vaj upoštevajte zaporedje nalog: najprej so vaje zgrajene na enem zvoku znotraj primarne cone, nato na dveh sosednjih, ki morata biti gladko povezana, naslednja stopnja so tetrakordi kot priprava na poskoke, nato postopno širitev poskokov. , sledi postopno polnjenje, nato arpeggii in lestvice;

Učenci ne bi smeli dovoliti, da bi se utrudili, saj to ne bo prineslo nič drugega kot škodo njihovemu glasu; četrturno petje s pozornostjo je veliko bolj učinkovito kot štiriurno petje brez nje.

Hkrati pa kar zadeva samo bistvo metode - postopno širjenje zvočnega obsega glasu v koncentričnih krogih okoli njegovega središča - ni povsem primerna za delo z otroki - "brenčači" ali odraslimi učenci z neidentificiranim vokalom. zmožnosti. V takih primerih so možni tudi drugi metodološki pristopi, povezani z registrskim prestrukturiranjem glasovne tvorbe. Vendar pa to, kar je bilo povedano, velja le za začetno fazo vokalnega dela. Ko je vzpostavljena koordinacija med sluhom in glasom, oblikovane osnovne veščine zavestnega nadzora registrov glasu in resonance zvoka, se lahko uporabi koncentrična metoda. Na naslednjih stopnjah dela je ta metoda potrebna za izravnavo registrskih prehodov, izenačitev tembra v celotnem obsegu glasu in oblikovanje drugih vokalnih sposobnosti, to je za izboljšanje glasu.

Teorija in praksa razvoja kurikuluma poznata dva načina za njihovo sestavo: linearni in koncentrični.

V zadnjem času se intenzivno utemeljuje tako imenovana spiralna metoda konstruiranja šolskih programov, zlasti Ch. Kupisevich.

Bistvo linearne metode konstruiranja izobraževalnih programov je, da so posamezni deli (koraki, deli) izobraževalne snovi postavljeni tako rekoč vzdolž ene črte in tvorijo neprekinjeno zaporedje tesno povezanih in soodvisnih povezav - stopenj izobraževalnega dela - praviloma samo enkrat. Še več, novo se gradi na podlagi že znanega in v tesni povezavi z njim.

Takšna konstrukcija učnih načrtov nosi s seboj tako pozitivne kot negativne pojave v poučevanju. Prednost linearnega načina urejanja učnih vsebin je v časovni učinkovitosti, saj odpade podvajanje snovi. Pomanjkljivost linearne metode je, da zaradi starosti in psiholoških značilnosti učencev, zlasti na nižji stopnji izobraževanja, šolarji ne morejo razumeti bistva preučevanih pojavov, ki so kompleksne narave.

Koncentrični način sestavljanja izobraževalnih programov omogoča, da se isto gradivo (vprašanje) poda večkrat, vendar z elementi kompleksnosti, z razširitvijo, obogatitvijo vsebine izobraževanja z novimi sestavinami, s poglobitvijo upoštevanja povezav in odvisnosti. med njimi.

Koncentrična razporeditev snovi v programu ne predvideva preprostega ponavljanja, temveč razširjeno preučevanje istih vprašanj s poglobljenim prodiranjem v bistvo obravnavanih pojavov in procesov. In čeprav koncentracija upočasni tempo šolskega učenja, zahteva veliko študijskega časa za študij učnega gradiva in včasih daje učencem iluzijo poznavanja vprašanj, s katerimi se vedno znova srečujejo, kar seveda zmanjša stopnjo njihove aktivnosti pri učenju, koncentracija v šoli je učenje neizogibno. To je še posebej očitno v procesu učenja jezika, matematike, zgodovine in drugih predmetov, ki se obravnavajo v osnovni šoli in nato v srednji šoli. Podoben pojav opazimo pri študiju drugih predmetov.

Negativnim vidikom linearne in koncentrične metode konstruiranja izobraževalnih programov se je mogoče v veliki meri izogniti pri sestavljanju izobraževalnih programov tako, da se zatečejo k spiralni razporeditvi učnega gradiva v njih, zahvaljujoč kateri je mogoče združiti zaporedje in ciklično naravo njegovega študija. Značilnost te metode je, da učenci, ne da bi pri tem izgubili izpred oči prvotni problem, postopoma širijo in poglabljajo obseg znanja, povezanega z njim. Za razliko od koncentrične strukture, pri kateri se včasih celo po več letih povrne prvotni problem, v spiralni strukturi ni tovrstnih prelomov.

Poleg tega v nasprotju z linearno strukturo učenje, ki ima spiralno strukturo, ni omejeno na enkratno predstavitev posameznih tem (Kupisevich Ch. Osnove splošne didaktike, M., 1986. Str. 96).

koncentraciji